Работа с сенсорными алаликами с чего начать
Коррекционная работа при сенсорной алалии
Готового рецепта избавления от сенсорной алалии, пожалуй, нет. Но есть система коррекционной работы, которая дает неплохие результаты на протяжении последних пяти лет. Кроме педагогического вмешательства обязательно потребуется медикаментозное лечение и тесное сотрудничество с психоневрологом, который может посоветовать такое эффективное средство, как метод “Томатис” – аудиотерапию, стимулирующую сенсорные функции мозга.
Коррекционная работа с сенсорным алаликом включает в себя несколько этапов. Следует заметить, что работа предстоит долгая, методичная и, по возможности, непрерывная.
Ориентировочный этап
Основными задачами при коррекции сенсорной алалии являются воспитание у ребенка сознательного анализа системы речи, активизация фонематического слуха и восприятия. До начала коррекционных занятий необходимо понаблюдать за ребенком, собрать о нем как можно больше сведений, выявить круг интересов и возможностей, понять окружение, быт, условия жизни, с кем общается, то есть взять то, что у него есть в багаже. На это может уйти от одного до двух месяцев.
Начинать работу с речью на этом этапе не имеет смысла. На первых учебных занятиях необходимо провести широкую педагогическую работу по выработке у ребенка внимания, подражательной деятельности, выявлению работоспособности, устойчивости интересов. Проще говоря, ребенка необходимо усадить за пустой стол, (чтобы он меньше отвлекался), выдавая поочередно необходимые материалы: доску Сегена, почтовый ящик, мозаику, пазлы, разрезные картинки, материал Монтессори. Попросить его собрать предложенные картинки, если он затрудняется, показать образец. Работа ведется на основе зрительной подражательности с минимальным использованием речи. Основная цель на этом этапе – вовлечь ребенка в учебный процесс, заставить концентрировать внимание на предмете, научить понимать несложные инструкции: “Собирай, возьми, поставь, положи, дай”.
Также уточняется степень восприимчивости ребенка к неречевым звукам. Речевое обращение ограничивается, беспорядочная речь малыша (логорея) затормаживается, с ним общаются жестами, мимикой. Для начала надо попасть в поле зрения ребенка и выполнять целенаправленные действия с предметами. То есть надо что-нибудь делать так, чтобы ребенок смотрел, зафиксировать взгляд “глаза в глаза”. Необходимо учитывать тот фактор, что работоспособность сенсорных алаликов низкая, от двух и более минут, поэтому к ним надо обращаться несколько раз, чтобы продолжить игру или упражнение. Если у ребенка нет отрицательной реакции на шумы и звуки, можно начинать работу по дифференциации звукового и шумового рядов. Берутся сначала два звука неречевого характера, например, погремушка и бумага. Звуки должны быть непохожими, повторять их нужно многократно 100 и более раз, чтобы ребенок понял, чего вы от него хотите: “Покажи, что шумит погремушка или бумага?”.
Этап организации и координации.
Если ребенок научился дифференцировать два звука, то постепенно вводятся другие звуки, например, шум воды, дудочка, увеличивается шумовой ряд. Инструменты, игрушки, предметы надо обязательно дать ребенку подержать в руках и действовать с ними, объясняя значение: “это дудочка, будем в нее дуть, подуй, вот так” и т.п. Следует избегать хлопков, стука по столу, топанья по полу, так как ребенок начинает воспринимать не звук, а колебания и вибрацию по костной проводимости. Работа над неречевыми звуками – начало формирования психофизиологических основ речи, развитие произвольного внимания, акустических и зрительных установок и дифференцировок.
Затем ребенка просят показать картинку по звуку педагога “Р” или “И”. Картинки должны ассоциироваться с речевыми звуками в конкретной ситуации и становятся их обозначением. Важно, чтобы значение звука было строго зафиксировано, постепенно диапазон звука увеличивается. Затем берутся три звука: “Р”, “И”, “А”. И отрабатываются по аналогичной схеме. Когда накопится небольшой звуковой опыт, можно предложить звукосочетания. Например, ослик “И-А”.
Основная задача – пробудить интерес к звукам окружающего мира, речевым звукам, желание и возможность подражать им. Все удачные попытки ребенка воспроизвести звуки обязательно поощряются похвалой: “Какой ты молодец!” Возможно и материальное вознаграждение: конфета или желанная игрушка. Далее можно переходить к различению слогов, также закрепляя их предметно: “мяу” и “му”, “ап” и “ам”, “кап” и “тук”, “ау” и “уа”. В работе следует избегать трудностей для слухового опознавания таких звукосочетаний и слов как: “кт”, “ств”, “вздр”.
Затем можно переходить к освоению слов. Первые слова должны быть не похожи ни по звучанию, ни по смыслу, ни по структуре. Каждое слово при его произнесении должно получать зрительное, слуховое и двигательное подкрепление, то есть при озвучивании слова необходимо показать картинку с подписью. Используется зрительный и зеркальный контроль: чтение с губ либо перед зеркалом, либо надо повернуться лицом к ребенку. Первое слово произносится с неизменной интонацией, которая впоследствии становится ведущей опорой при определении смысла слова и его соотнесенности с предметом или действием. Пассивный словарь ребенка формируется медленно, так как долго идет понимание каждого слова. Для подкрепления образов слов можно использовать схемы, модели, буквы, наглядные действия. Например, “руки вверх” – поднять руки, затем показать картинку, а только после попросить выполнить инструкцию без опоры на наглядность.
При работе с сенсорным алаликом необходимо учитывать ту особенность, что ребенок быстро утомляется, поэтому раздражается, отвлекается. При проявлениях беспокойства или заторможенности следует сменить вид деятельности. Дозировка занятий с ребенком от 3 до 5 лет с речевой нагрузкой – до 20-30 минут, (постепенно с возрастом увеличивая время до 40 мин.). Нужно чаще проводить динамические учебные паузы. В играх и упражнениях ребята учатся определять характер звуков, силу, длительность, реагировать на них деятельностью. Например, застучали в бубен – поворот и т.п.
Коррекционно-развивающий этап
Когда ребенок начнет понимать значение отдельного слова, необходимо отработать его несколько раз в ходе предметно-практической деятельности. Например, СОК. Показываем в упаковке, затем в действии: наливаю СОК, переливаю СОК, отливаю СОК. Важно усилить совпадения, переносить одно понятие в разные контексты, поощрять ребенка за правильность. Например, освоение понятия ПЛАТЬЕ: ПЛАТЬЕ надевают на куклу, ПЛАТЬЕ одела мама, ПЛАТЬЕ нарисовано на картинке и т.п. Логические и тематические цепочки сначала отрабатываются в действиях, затем на картинках. Будем есть – подходим к столу, будем мыть посуду – подходим к раковине.
Постепенно у ребенка формируется понимание лексических и грамматических категорий, тематических групп слов: шкаф, кровать, стол – это мебель. Чтобы ребенок читал и видел слово, обозначающее предмет для закрепления используют круги Эйлера.
После долгих целенаправленных занятий у сенсорных алаликов сначала исчезают акустические неточности, они начинают лучше воспринимать чужую речь, а позже и в собственной речи допускают меньше ошибок. Детей учат выслушивать фразу до конца, понимать ее смысл. Логопед помогает разделить речевой поток на фразы и предложения. Затем учит воспринимать несколько предложений целостно. Выработка четких ориентировок проводится по схеме: Слушай. – Покажи. – Назови. На этих установках также формируется грамматический строй речи. Начинается работа со словами омонимами, паронимами, синонимами, антонимами. По мере накопления словаря ведется работа со слоговой структурой слова.
С сенсорными алаликами будет эффективным не звукобуквенный путь обучения грамоте, а метод глобального чтения. Он расширяет артикуляционные и акустические возможности, а по мере овладения чтением начинает формироваться аналитико-синтетическая деятельность. Обучение грамоте нужно начинать как можно раньше, поскольку в школе у большинства детей выявляется дисграфия и дислексия.
Закрепительный этап регуляции и корректировки
На последнем этапе с ребенком прорабатываются лексические темы с целью пополнения словаря существительными, прилагательными, глаголами и другими частями речи. Начинается работа по освоению абстрактных понятий, простейших математических вычислений, осваиваются навыки пересказа. Проводятся уроки на составление рассказа по картинке в вопросно-ответной форме с постепенным переходом к самостоятельному осмысленному рассказу. Работа со звуками ведется также как при ОНР) в три этапа: постановка, автоматизация, дифференциация.
Динамика развития сенсорных алаликов.
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз достаточно неопределенный, он зависит от ряда факторов: состояния слуховой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия, возраста и интеллекта ребенка и т. д.
Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о прогнозе трудно.
На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно индивидуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна. По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые 3–4 месяца работы в самых тяжелых случаях полного непонимания и безречья ребенка удается добиться понимания 8–10 слов, но только 2–4 слова появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о целесообразности работы, если эффективность столь невелика. Но М. Е. Хватцев, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых случаях, говорил, что 1–2 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося ребенка.
Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомогательных школах, занимаясь с логопедом.
Сенсорная алалия: основные симптомы, причины и коррекция
Что такое сенсорная алалия
Сенсорная алалия (СА) – это патологическое состояние, один из вариантов речевого дизонтогенеза, который обусловлен расстройством слухового восприятия, при этом физический слух сохранен. В МКБ-10 сенсорной алалии соответствует термин «расстройство рецептивной речи». При этом доля пациентов, страдающих этим речевым расстройством, составляет всего 10%, тогда как моторная алалия встречается значительно чаще – в 90% случаев (исходя из общей структуры системного недоразвития речи).
Сенсорная алалия возникает из-за поражения височных долей, расположенных в левом полушарии головного мозга (центр Вернике). Характеристика нарушения заключается в затруднении сопоставления визуальной картинки и звукового обозначения. То есть, ребенок все слышит, но не понимает.
При обследовании сенсорных алаликов уточняется анамнез, состояние речевого и акустического гнозиса.
Причины появления патологии
Несформированность импрессивной речи вызвана органическим поражением зон мозга, которые ответственны за анализ речевых звуков. Недоразвитие речи развивается на фоне поражения центра Вернике, расположенного в задней трети верхневисочной извилины левого полушария.
Есть несколько основных причин развития этого речевого расстройства:
Как показывает практика, появление данного речевого расстройства крайне редко обусловлено каким-либо одним фактором. В большинстве случаев речь идет о совокупности причин, включая внутриутробные, интранатальные и постнатальные патологии.
Основные симптомы сенсорной алалии
Симптоматика нарушения зависит от степени тяжести этой патологии. Детям может быть доступно понимание определенных слов и ситуативной речи. При этом, если это же слово малыш слышит в незнакомой обстановке, то он перестает его понимать. В более тяжелых случаях ребенок может вообще не воспринимать любые звуковые раздражители, не реагировать даже на собственное имя.
Основные симптомы сенсорной алалии:
Также у детей с сенсорной алалией наблюдается нарушение концентрации внимания. Из-за того, что ребенок не понимает обращенную к нему речь, он быстро теряет интерес к каким-либо занятиям. Все это сопровождается переменами в настроении, ребенок может вести себя достаточно агрессивно, не желая идти на контакт со взрослыми и сверстниками.
Диагностика сенсорной алалии
У сенсорных алаликов достаточно звонкий голос, при этом у некоторых детей диагностируется логорея. Речь ребенка становится похожа на своеобразный «словесный салат», в котором намешаны обычные и зачастую бессмысленные слова, могут быть перепутаны слоги. Может встречаться контаминация – объединение разных слов в одно.
При анализе анамнеза специалист должен внимательно изучить симптоматику, ведь зачастую это речевое расстройство путают с аутизмом и нарушением слуха. Но есть серьезные различия, которые позволяют отличить сенсорных алаликов от слабослышащих детей:
Диагностика сенсорной алалии обязательно подразумевает неврологическое обследование. Как правило, специалист назначает электроэнцефалограмму, магнитно-резонансную терапию и эхоэнцефалограмму, которые позволяют определить характер и степень повреждения функций головного мозга.
Для исключения тугоухости проводится исследование слуховой функции.
Назначается компьютерная аудиометрия, отоскопия и другие исследование. Обязательно участие нейропсихолога, который анализирует поведение ребенка, а также исследует состояние слухоречевой памяти.
После проведения всех исследований и получения результатов диагностики, свое обследование начинает логопед. Выясняются особенности раннего речевого развития малыша. Тщательно оценивается импрессивная речь, т.е. ребенка просят повторить слова, указать на предмет, который озвучивает специалист (установление связи между словом и предметом).
Работа с сенсорными алаликами с чего начать
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Материал по коррекции алалии предназначен для логопедов групп компенсирующей направленности.
Статья:
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка
Причины:
воспалительные поражения головного мозга
травматические поражения головного мозга
кровоизлияния в мозг в результате тяжелых или стремительных родов
обменные нарушения в период внутриутробного и раннего развития
последствия тяжелого рахита и заболеваний дыхательной системы
запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях горы головного мозга (стадия нейробластов) – в обоих полушариях головного мозга – билатеральное поражение.
ранопреобретенное недоразвитие ( в доречевом периоде)
Моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. Моторная алалия — нарушение продуцирования самостоятельного высказывания при сохранном понимании обращенной речи
Симптомы речевые:
фонетические нарушения (звукопроизношение)
недоразвитие фонематического слуха
аграмматизмы в речи
нарушения структуры слова и фразы
резко обеднен словарный запас
несформирована мотивация общения
понимание речи сохранно
Симптомы неречевые:
общая моторная неловкость и недоразвитие мелкой моторики
нарушения координации движений
недоразвитие психических функций (внимание, память, мышление)
патологические качества личности (низкая работоспособность, негативизм)
вторичная задержка умственного развития (конкретность мышления, бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстрактности)
нарушение орального и динамического праксиса
несформированность игровых навыков
импульсивность, хаотичность деятельности
Различают три уровня недоразвития речи:
уровень: отсутствие общеупотребительной речи
уровень: зачатки общеупотребительной речи
уровень: речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.
Образцы речи:
1 уровень:
ребенок пользуется только ситуативной речью
2 уровень:
3 уровень:
уровень:
Методика логопедического воздействия при алалии
Коррекционная работа при моторной алалии – это поэтапное формирование речи.
В коррекционной работе выделяют 5 этапов.
вызвать подражательную речевую деятельность в форме звуковых проявлений
расширять объем понимания речи
занятия проводятся индивидуально, в игровой форме
избегают использования слов «скажи», «повтори», т.к. у детей на эти слова м.б. негативная реакция («угадай, ответь»), преобладают невербальные задания
дети должны слышать правильную речь, без скандирования по слогам, необходимо многократное повторение одного и того же словесного материала
Понимание речи:
запоминание названий игрушек, частей тела, одежды (покажи нос, мишку, платье)
понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием
оречевление бытовых ситуаций (умывание, одевание и др. «Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, в другую сторону. Открыл? Бери мыло. Взял? Намыливай руки. Три пальчики. Хорошо. Смывай мыло водой. Теперь будем мыть лицо»)
понимание вопросов КТО? ЧТО? КУДА? КОМУ? ОТКУДА? – вопросы задаются в контексте: «Откуда достал книги?», а не «Откуда?»
понимание инструкций («Поставь игрушки так: кубик, кукла, машина»; «Куклу посади на стул, машину положи на стол»)
Нельзя повторять за ребенком аморфные слова-корни, допустимо лишь использование общепринятых упрощенных форм: КУКЛА – ЛЯЛЯ, а не КУКА
Развитие самостоятельной речи:
создается ситуация, вызывающая потребность в речи (красивая кукла у логопеда: «Дай») – активизация речевого подражания
называние близких людей («мама, папа»)
выражение просьб: (на, иди, дай, там, здесь, еще)
выражение состояния междометьями (ай, ой, тшш! – через игровую ситуацию)
звукоподражание животным (собака – ав-ав, корова – муу)
подзывы животных (кис-кис, цып-цып), управление животными (Ноо!, Тпру! Брысь!)
введение звукоподражаний в стихи: ГУСИ, ГУСИ – ГА-ГА-ГА и т.д.
подражание музыкальным игрушкам: дудочка – ду-ду-ду, балалайка – ля-ля-ля, барабан – бум-бум-бум
подражание транспортным шумам: машина – би-би, самолет – у-у-у, поезд – ту-у-у
введение звукоподражаний в стихи: Посмотрите в небеса – самолет там, как оса: У-У-У
при игре в лото использование слов ДАЙ, НА, ВОТ, БЕРИ
формирование фраз ДАЙ ПИТЬ ХОЧУ ПИТЬ
ДАЙ ЕЩЕ ХОЧУ ГУЛЯТЬ
МАМА, НА ИДЕМ ГУЛЯТЬ
МАМА ИДЕМ ИДЕМ ДОМОЙ и т.д.
(у детей появилась возможность соединить в одной фразе 2-4 аморфных слова без грамматических связей)
Понимание речи:
различение количества предметов (много –мало—один)
различение вкуса (сладкий – соленый)
пространственное расположение (здесь – там, тут – вот)
различение ед. и множ. Число: ДОМ – ДОМА
различение отрицательной частицы НЕ: ИДИ – НЕ ИДИ (без предмета), ВОЗЬМИ – НЕ БЕРИ, СПРЯЧЬ МЯЧ – НЕ ПРЯЧЬ МЯЧ (с предметом)
различение, к кому обращена команда: ВОВА, СЯДЬ – ДЕТИ САДИТЕСЬ, СЯДЬ – САДИТЕСЬ (форма повелительного наклонения глагола в единственном и множественном числе)
Развитие самостоятельной речи:
звукопроизношение – уточнение артикуляции гласных (кроме Ы), согласных М,П,Б,Т,Д; остальные звуки – приближенное произношение
называние знакомых предметов
Способность детей воспроизводить слова различной слоговой структуры связана с возможностью объединять слова в предложения: как только появляется раза из 2 аморфных корней, возникает возможность воспроизводить по подражанию слово из двух слогов.
двусловное предложение со словами «ЭТО, ВОТ, ЗДЕСЬ, ТАМ, ТУТ + существ.»: ВОТ ЗАЙКА ТАМ ПАЛКА ТУТ КОТ ЭТО МАШИНА
употребление повелительного наклонения глагола: команды куклам – ИДИ, СИДИ, БЕГИ, ЛОВИ, СТИРАЙ
употребление фразы «обращение+ повелительный глагол»: КАТЯ, ИДИ! СИДИ, МИША
употребление фразы «обращение + повелительный глагол+ Вин. Падеж существ.»: КАТЯ, ДАЙ МЯЧ (= И.п.), ВОВА, НАДЕНЬ ШУБУ ( не совпадает с И.п.)
употребление фразы «глагол в неопред. Форме + ХОЧУ, НЕ ХОЧУ, НАДО, НЕ НАДО, МОЖНО, НЕЛЬЗЯ»: ХОЧУ СПАТЬ, НЕ НАДО ПИСАТЬ, МОЖНО КУШАТЬ, ИДИ
Упражнение: «Кто что будет делать?». Куклы в различных костюмах (фартук, пижама … Кто должен идти спать? Кукла Катя, иди спать
Ребенок должен усвоить: место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру 2-сложных слов.
(Для детей, у которых объем предложения составляет 2-3 слова)
Понимание речи:
Различение слов, близких по звучанию: МИЛА – МЫЛО, ОСЕЛ – КОЗЕЛ
различение слов с противоположным значением: НАДЕТЬ – СНЯТЬ, ВСТАТЬ – СЕСТЬ,
понимание и различение возвратных глаголов: КУПАЕТ – КУПАЕТСЯ, КАТАЕТ – КАТАЕТСЯ
различение множественного и единственного числа глаголов СПЯТ – СПИТ, ЛЕТЯТ – ЛЕТИТ
различение рода глаголов прошедщего времени: ЖЕНЯ УПАЛ – ЖЕНЯ УПАЛА
различение объекта и субъекта действия: ВОВА, ЛОВИ НИНУ. Кто убегает?
понимание взаимоотношений действующих лиц: ЗАЯЦ УБЕГАЕТ ОТ ВОЛКА. – ВОЛК УБЕГАЕТ ОТ ЗАЙЦА. Где ошибка?
Пространственные отношения предметов: предлоги НА, В, ПОД, ОКОЛО, ИЗ, ЗА и их различение: В-НА, ПОД-ИЗ, ИЗ-ОТ, ОКОЛО-ЗА
Обобщение предметов по их назначению: ЧТО НАДО, ЧТОБЫ РИСОВАТЬ?
Различение ед. и мн. числа сущ. Предл. падежа: КАТАЮТСЯ НА ВЕЛОСИПЕДЕ – КАТАЮТСЯ НА ВЕЛОСИПЕДАХ, СИДЯТ НА СТУЛЕ – СИДЯТ НА СТУЛЬЯХ
различение пространственных наречий: ВНИЗУ, ВВЕРХУ, ДАЛЕКО, БЛИЗКО, ВПЕРЕД, НАЗАД
Самостоятельная речь:
составление предложения «существ. + глагол + прямое дополнение»: ДЕВОЧКА ПЬЕТ СОК, МАМА ВАРИТ СУП
составление предложения «существ. + глагол + дополнение, не совпад. в Вин пад. с Им.» : МАМА ЧИТАЕТ КНИГУ
ответ на вопрос «Что делает?» (подбор названий действий к названию предмета) МАМА ЧИТАЕТ, СЛУШАЕТ, ГОВОРИТ …
подбор названий предметов к названиям действий: ИДЕТ … МАМА, ПАПА, ДЕВОЧКА, ТЕТЯ, БРАТ … СИДИТ… КОШКА, ПТИЧКА …
употребление возвратной формы глаголов: МОЕТСЯ, ПРИЧЕСЫВАЕТСЯ, УЛЫБАЕТСЯ
заучивание двустиший и четверостиший с договариванием слов: ДОЖДИК, ДОЖДИК, КАП-КАП-КАП, МОКРЫЕ ДОРОЖКИ. НАМ НЕЛЬЗЯ ИДТИ ГУЛЯТЬ …
формирование слоговой структуры слова: отхлопывание слогов в словах а) из двух одинаковых слогов: ПАПА, МАМА; б) из трех открытых слогов: МАШИНА
формирование звукопроизношения – развитие слухового восприятия: выделение слов из потока: ШАПКА, КОТ, НОС, ЗУБ, КОТ, РОТ, КОТ …; различение близких по звучанию слов: УДОЧКА—УТОЧКА, расширение объема слуховой памяти (2-3 ступенчатые инструкции, 3-4 картинки)
научить строить предложения из 3-5 слов
научить простейшему словоизменению существительных и глаголов
формировать навыки связной речи
Понимание речи:
понимание падежных окончаний существительных
понимание прилагательных и наречий
Самостоятельная речь:
закрепление конструкций предыдущего этапа
составление предложения «существ. + глагол. + 2 сущ в Вин и Дат падежах»: КАТЯ ЧИТАЕТ КНИГУ ОЛЕ; МАМА ДАЕТ КОНФЕТУ ДОЧКЕ
составление предложения «существ. + глагол + 2 сущест в Вин и Тв падежах): МАМА РЕЖЕТ ХЛЕБ НОЖОМ; ПАПА РУБИТ ДРОВА ТОПОРОМ
составление предложения по конструкции «сущ + глагол + наречие» ТАНЯ ПОЕТ ГРОМКО
составление конструкции с предлогом У: У КОРОВЫ РОГА; У ДЕВОЧКИ КНИГА
составление конструкции с предлогом В: ПОСТАВЬ ИГРУШКИ В ШКАФ, ИГРУШКИ СТОЯТ В ШКАФУ Игра «Что в кармане?»
составление конструкции с предлогом НА: ЦВЕТОК СТОИТ НА СТОЛЕ ; МИША КАТАЕТСЯ НА САНКАХ
составление конструкции с предлогом С: ВОВА ГУЛЯЕТ С СОБАКОЙ
составление конструкции с предлогом К: СОБАКА ПОБЕЖАЛА К ВОВЕ
составление конструкций с предлогом ПОД: ПОД СТОЛ – ПОД СТОЛОМ
составление предложения «сущ + глагол + инфинитив +1-2 существит в косвенных падежах» ВОВА ХОЧЕТ ИГРАТЬ В МЯЧ С ТАНЕЙ
образование множественного числа существительных: СТУЛ – СТУЛЬЯ, ЛИСТ – ЛИСТЬЯ
образование уменьшительной формы существительных: ОГУРЕЦ – ОГУРЧИК
образование отрицательной формы глагола: ПОЙДУ ГУЛЯТЬ – НЕ ПОЙДУ ГУЛЯТЬ («непослушные дети»)
сопоставление глагольных форм: ЛЕЖИ – ЛЕЖИТ – ЛЕЖУ, МОЙ –МОЕТ-МОЮ
образование инфинитива МАЛЬЧИК КОПАЕТ ПЕСОК И МЫ БУДЕМ КОПАТЬ
слоговая структура слова: проговаривание стечений – МНА, МНО, МНЕ …
заучивание стихов (двустиший и четверостиший)
заучивание рассказов: ПЕТУШОК ПОЕТ. КУРИЦУ С ЦЫПЛЯТАМИ ЗОВЕТ. ПЕТУШОК ЗЕРНЫШКИ НАШЕЛ. САМ НЕ СЪЕЛ, ЦЫПЛЯТАМ ОТДАЛ. Или ВОТ НАША КУХНЯ. НА ПЛИТЕ ЧАЙНИК – ВСЕЙ ПОСУДЫ НАЧАЛЬНИК. В НЕМ ВОДА КИПИТ. БУДЕМ ЧАЙ ПИТЬ
научить детей строить сложные предложения
продолжить работу над словоизменением
научить согласовывать местоимения и прилагательные с существительными
(для детей, владеющих фразовой речью с проявлениями аграмматизма)
Самостоятельная речь:
образование словосочетаний «наречие МНОГО + прилаг + сущ в Род пад»: МНОГО РАЗНОЦВЕТНЫХ ШАРОВ
согласование местоимений с существит: МОЙ МЯЧ – МОЯ КУКЛА – МОЕ ВЕДРО
согласование прилагательных с существительными: ГОЛУБАЯ РЕКА – ГОЛУБОЕ ОЗЕРО – ГОЛУБОЙ РУЧЕЙ
различение приставок в глаголах: УЕХАЛ – ДОЕХАЛ – ЗАЕХАЛ – ПЕРЕЕХАЛ – ПОЕХАЛ – ОТЪЕХАЛ
составление конструкции с союзом А: СНЕГ БЕЛЫЙ, А УГОЛЬ ЧЕРНЫЙ
составление предложений с однородными подлежащими БЕЛКА, ЗАЯЦ, МЕДВЕДЬ, ЛОСЬ ЖИВУТ В ЛЕСУ
составление предложений с однородными сказуемыми: ДЕТИ В ШКОЛЕ ЧИТАЮТ, ПИШУТ, СЧИТАЮТ, РИСУЮТ
составление предложений с однородными определениями: МОРКОВЬ ВЫРОСЛА БОЛЬШАЯ, ВКУСНАЯ, ОРАНЖЕВАЯ, СОЧНАЯ, СЛАДКАЯ
составление предложений с однородными дополнениями : МАША НАРИСОВАЛА ЛОШАДКУ, КОШКУ, КОЗУ, ПИРАМИДКУ
составление предложений с однородными обстоятельствами СНЕГ ЛЕЖИТ НА КРЫШАХ, НА ЗЕМЛЕ, НА ДЕРЕВЬЯХ, НА ЗАБОРЕ
согласование местоимений с предлогом У: У МЕНЯ, У НЕГО, У НИХ
составление предложений с союзом А: САША РИСУЕТ, А МАША ЧИТАЕТ КНИГУ
составление предложений со словами СНАЧАЛА, ПОТОМ: СНАЧАЛА НАДО НАДЕТЬ ПАЛЬТО, А ПОТОМ ВАРЕЖКИ
составление предложений с союзом ИЛИ: САША ХОЧЕТ РИСОВАТЬ ИЛИ ЛЕПИТЬ
составление предложений с союзом ПОТОМУ ЧТО: ВОВА ЗАБОЛЕЛ, ПОТОМУ ЧТО ПРОМОЧИЛ НОГИ
составление предложений с союзом ЧТОБЫ: Я ВЗЯЛ МЯЧ, ЧТОБЫ ИГРАТЬ В ФУТБОЛ игра «Что сказали по телефону»
образование притяжательных местоимений: ЗАЯЧИЙ ХВОСТ, БАБУШКИНЫ ОЧКИ
образование относительных прилагательных: ДЕРЕВО – ДЕРЕВЯННЫЙ
образование прилагательных от наречий: БЫСТРО – БЫСТРЫЙ
образование степеней сравнения прилагательных: ХОЛОДНЫЙ – ХОЛОДНЕЕ
образование однокоренных слов: ЧАЙ – ЧАЙНИК – ЧАЕВНИЧАТЬ – ЧАЙНЫЙ – ЧАЕПИТИЕ
образование существительных от существительных: СОЛЬ – СОЛОНКА, ПЕРЕЦ – ПЕРЕЧНИЦА
подбор многозначных слов: ЛИСИЧКИ, КОСА, КЛЮЧ
подбор антонимов – существительных, глаголов, прилагательных: ДЕНЬ – НОЧЬ, ДНЕВНОЙ – НОЧНОЙ, ВСТАВАТЬ – САДИТЬСЯ
замены глагольных форм в пересказе: 1 лицо ед и мн число на 3 лицо
образование глаголов будущего времени: ПИСАТЬ – БУДУ ПИСАТЬ – НАПИШУ
образование степеней сравнения от наречий: БЫСТРО – БЫСТРЕЕ, ВКУСНО – ВКУСНЕЕ
Сенсорная алалия
ребенок слышит, но не понимает обращенную речь, физический слух при этом сохранене
при обследовании слуха с помощью аппаратуры обнаруживается слуховая неустойчивость ( одинаковые сигналы то воспринимаются, то нет) – делают 8-10 аудиограмм для постановки окончательного диагноза
не формируется связь между словом и предметом (действием) – замыкательная акупатия
Психофизические и речевые особенности при сенсорной алалии – от полного непонимания речи до понимания отдельных обиходных слов и предложений:
большую роль в понимании речи играет ситуация (понимают не отдельные слова, а фразу в ситуации при определенном порядке слов в предложении
ухудшение понимания при изменении темпа речи говорящего
улучшение понимания при многократном медленном повторении
трудности во включении, переключении и распределении слухового внимания (не сразу реагируют на речь, замедленность слухового восприятия)
улучшение понимания после проговаривания (подкрепление собственными кинезиями)
улучшение понимания, если алалик смотрит на говорящего
улучшение понимания при общении с матерью
Речь при сенсорной алалии:
из-за непонимания речи окружающих невозможность или грубое искажение собственной речи
двигательное беспокойство, трудности поведения
дети мало пользуются жестами и мимикой
реагируют на интонацию, не понимания смысла
игру сопровождают модулированным лепетом
логорея – бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов
при появлении первых слов:
о шибки в ударении
искажения структуры не фиксированного характера (каждый раз другая ошибка)
высказывания ребенка не точны по содержанию и ошибочны по форме
В целом речь ребенка при сенсорной алалии может быть охарактеризована как ПОВЫШЕННАЯ РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ НА ФОНЕ ПОНИЖЕННОГО ВНИМАНИЯ К РЕЧИ ОКРУЖАЮЩИХ И ОТСУТСТВИЯ КОНТРОЛЯ ЗА СОБСТВЕННОЙ РЕЧЬЮ.
Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии
Основные направления коррекции:
сознательный анализ состава речи
развитие фонематического восприятия
понимание речевых структур
Основной принцип коррекционной работы:
последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга
Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)
определяют часы и дни отдыха
ограничивают излишнее общение
исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор
щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам
привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)
пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам
различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)
развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)
развитие зрительной и двигательной подражаемости : «ладушки», «сорока»
развитие потребности общения, мотивации общения
различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)
Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация
введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением
нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)
выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова
различение слогов: АУ—УА—АМ; МА—ПА—НА—ТА
различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение
различение характера звука, источника звучания, его локализации
предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО
понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –
при общении с одним человеком
при общении с разными людьми
при определенной ситуации
с опорой на мимику, жест
развитие фонематического слуха
формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач)
формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:
мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать
конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)
раннее обучение грамоте
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от