Ребенок не слышит звуки в словах что делать
Нарушение фонематического слуха у детей: причины, обследование, лечение и коррекция
Без способности слушать и понимать речь нельзя научиться правильно говорить, общаться, получать нужную информацию. Поговорим о фонематическом слухе и его нарушениях в детском возрасте.
Определение
Фонематический слух – это способность различать, анализировать и дифференцировать услышанные фонемы – это фонематический слух. Анализатор звуков включается у ребенка сразу после рождения.
Он прислушивается к голосам, реагирует на них. Спустя 6-7 месяцев подражает разговорам взрослых, копируя слоги, отдельный звуки. К 12 месяцем – говорит первое слово.
Таким образом формируются акустические образы отдельных фонем. Дети могут их смешивать, заменять, это считается нормой до определенного возраста. К 4 годам, малыш должен хорошо усвоить технику произношения большинства звуков родного языка. Исключение составляют только Р – Л. Если этого не произошло, то можно говорить о дислалии – фонематическом нарушении слуха. Важно, чтобы неправильное произношение не вошло в привычку, ребенок должен научиться контролировать четкость речи, внимательно прислушиваться к окружающим, себе.
Как проявляется
Смешения звуков, замена провоцируют дислалию. Ее наличие можно определить по следующим признакам:
Нарушение фонематического слуха у детей ведет к ошибкам в грамматике. Наиболее часто встречающиеся орфографические ошибки – это безударные гласные, удвоенные согласные, глухие на конце слова. Школьник просто не слышит ударный звук. Он схож для него с безударным, поэтому затрудняется в подборе проверочного слова. В школе такие дети оказываются неуспевающими не по причине умственной отсталости или слабо развитого интеллекта, а из-за нарушения фонематического слуха.
Причины
За речевой слух отвечают центральная и периферическая нервная система. Негативное влияние, оказанной на них, является толчком к акустическим дисфункциям. Основными причинами заболевания могут стать:
Недостаток витаминов, минеральных веществ ведет к вялости, замкнутости, апатичности. Слабеет внимание, уровень концентрации, память.
Особенно опасен гипотиреоз в раннем возрасте, у новорожденных детей. Недостаток гормонов или их изобилие оказывают сильнейшее влияние на мозговые процессы, психическое развитие.
Ребенку сложно сконцентрироваться, он не прислушивается к разговорам взрослых, их речи. Улавливает фонемы отрывочно, так же воспроизводит.
У родителей есть явные, запущенные дефекты речи, которые не были исправлены в детстве.
Вне зависимости от причин нарушения фонематического слуха, следует обращаться к логопеду, ларингологу, неврологу как можно раньше. Только специальное обследование, выявление причин заболевания помогут поставить диагноз, вовремя скорректировать дефекты.
Диагностика
Важно проводить обследование фонематического слуха у дошкольников, до поступления в первый класс. Их делают логопед, дефектолог и родители. Диагностические методики разработаны Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной. Обследования успешно применяют в школе, детском саду, на комиссии ПМК.
Специалист по работе с детьми использует следующие способы диагностики дефектов акустики и речи:
Испытуемому предлагается послушать с закрытыми глазами музыкальный инструмент, а потом сказать, какой их них издавал звук. Используются бубны, погремушки, барабаны, колокольчики.
Упражнение “Внимательные ушки”.
Перед исследуемым лежат картинки с изображением знакомых ему предметов. Это фрукты, животные, игрушки и т.д. Взрослым произносит группу слов, похожих друг на друга фонетически, одно из них называет нарисованный предмет. Испытуемый должен поднять картинку тогда, когда услышит правильное название изображения.
Например, на картинке груша. Взрослый медленно произносит: груфа, глюся, груша, глуса и т.д.
Любое поднятие картинки без точного названия считается ошибкой.
Проверяется способность отличить мягкие – твердые, глухие – звонкие согласные, путем повторения услышанного.
Педагог говорит: Ча-тя-ча, му-мя-ма. Ребенок должен повторить группу слогов.
Дошкольник слушает набор звуков, хлопая в ладошки, если заметил указанную логопедом фонему.
Например, найди в звуковом ряду М.
Обследования базируются на выделении отдельных фонем в слове. Например, ударной гласной, первого звука или последнего, количества фонем до и после нужного звука.
Для анализа предлагаются слова из 3 звуков, если ребенку более 5 лет – из 4-5.
Более сложное исследование, основанное на фонематическом анализе представлений. Исследуемый должен назвать слова с нужной буквой, например, Д. Или выбрать изображение на картинке, в названии которого 4-5 букв.
По результатам диагностики нарушения фонематического слуха педагог:
С помощью этих методов анализа можно проследить динамику развития акустических способностей, эффективность коррекционных мероприятий.
Коррекция
Нарушение фонематического слуха у детей лечится комплексно. Что пропить или как заниматься, нужно узнавать у специалистов: невролога, психиатра, логопеда, дефектолога. Медицинская помощь оказывается вместе с активными занятиями с педагогами.
Медикаментозное лечение
С помощью лекарств нельзя научить говорить, но их применение способствует улучшению функционального состояния мозга, кровотока. Повышение работоспособности мозга напрямую связано с увеличением объема памяти, способностью концентрации внимания. Малышам приходится много трудиться, стараться запоминать новое, следить за своей, чужой речью. Таблетки, уколы помогают ему в этом сложном процессе.
Чаще всего невролог и врач логопед назначают:
Стимулирует ЦНС, уменьшает возбудимость, повышает умственную работоспособность.
Снимает эмоциональное напряжение, агрессивность, улучшает сон.
Нормализует обмен веществ в тканях и кровообращение в мозге. Снимает чувство страха, тревоги, повышает работоспособность.
Восстанавливает функции мозга после травм, стрессов. Улучшает память, внимание, повышает уровень обучаемости.
Одновременно с приемом медикаментов назначается массаж, ЛФК. Родителям так же следует следить за питанием малыша. Добавлять в рацион больше мясных блюд и фруктов. Обратить внимание на уровень гемоглобина.
Коррекционная работа
Заключается в том, чтобы научить ребенка анализировать слова, прислушиваться к речи окружающих, копировать ее без ошибок. Для этого понадобятся занятия с логопедом, дефектологом. Именно специалисты подробно расскажут родителям, как развить фонематический слух дополнительно, дома после занятий в детском саду или школе.
Методика устранения дефектов основывается на нескольких этапах:
Узнавание неречевых звуков
Лучше всего проводить занятия в форме игры, не нагружая дошкольника.
Упражнения необходимо делать ежедневно, по нескольку раз. Например, днем позанимается с педагогом, а вечером родители поиграют с ним в игры:
Дошкольникам нужно заниматься 15-25 минут, школьником около 40.
Следите за своей речью, не сюсюкайте, говорите четко, громко. Не жалей те времени на занятия дома. Ваш ребенок будет успешным в школе и жизни, благодаря небольшим усилиям с вашей стороны и огромной работе над собой.
Развивать ребенку фонематический слух вредно
Нужно ли учить детей «слышать фонемы»?
Лев Штернберг автор обучающих методик «Ребус-метод», «Слогофон-говоряшка»
История знает немало примеров, когда человечество за официальную научную доктрину принимало теорию, полную ошибок и неувязок. Таковым, например, было средневековое представление о плоской Земле, вокруг которой вращается весь мир. Таковой являлась теория теплорода. Вероятно, в список сомнительных, граничащих с несостоятельными рискует сегодня попасть и теория фонемного строя человеческой речи, уже полтора столетия применяемая в Европе и Америке.
Легастения
Возможно, что для изучения и описания эволюции и миграции языков фонетика является вполне достаточным инструментом. Однако в сфере практической детской педагогики современная фонетика не только не разрешает многих проблем речевой коррекции и обучения грамоте, но наоборот, часто усугубляет эти проблемы. Методисты всё более изощряют и оттачивают свои разработки в соответствии с принятыми концепциями, а практическая результативность этих новейших разработок всё более и более падает. Европейцы с недоумением взирают на то, как из года в год ухудшается статистика по легастении.
(Легастения — общее понятие для дислексии и дискалькулии — дидактическое заболевание, при котором интеллектуально здоровые люди обнаруживают серьезные проблемы при обучении чтению и письму.)
Число легастеников в англо- и франкоязычных странах превышает 9% от населения. Еще недавно в Германии эта цифра равнялась 6%. По актуальным данным Dislexieverband среди 7,8 млн. германских детей в возрасте от 6 до 15 лет официально признано легастениками/дислексиками 1,8 млн. [1]
В России насчитывается всего лишь 3% легастеников, причем заболевание это проявляется не в столь крайней форме, как на Западе — хоть и с большими проблемами, но русскому чтению оказываются обучаемы почти все российские дети, не страдающие интеллектуальными отклонениями.
В это же время в Японии число легастеников равно нулю. [2] Западные исследователи пытаются объяснить этот факт тем, что японская письменность приближена к рисункам и вследствие этого воспринимается правым полушарием мозга. Однако в Израиле и в Арабских Эмиратах буквы ни в коей мере не являются рисунками, и все же легастения в Израиле проявляется лишь в тех случаях, когда обучение детей-иммигрантов чтению начинается не с иврита, а с русского или с английского языков. Налицо прямая взаимосвязь между возникновением легастении и традиционной для Запада фонемо-буквенной методологией обучения.
Разные взгляды на речевые звуки
Разница между европейским и восточным взглядом на речевые звуки сложилась под влиянием разных принципов письменности. В Европе применяются азбуки фонемные, а на Востоке — слоговые и консонантные. Европейские алфавиты содержат, как правило, от тридцати до сорока букв, и именно эти буквы европейцы называют звуками. Европейцы пообразованнее уточняют в этом месте, что буквы и звуки относятся друг к другу не непосредственно, а через так называемые фонемы. Ведь многообразие речевых звуков со всеми их реальными оттенками в речи каждого человека огромно, а тридцать-сорок букв — это всего лишь условность, приблизительные обобщения, артикуляционные и акустические признаки реальных звуков, но не сами звуки.
«Звук и фонема соотносятся между собой как явление и сущность этого явления. Это значит, что фонема — обобщенная, недоступная непосредственному восприятию единица — имеет в своем распоряжении некоторое количество звуковых вариантов, в которых она, смотря по обстоятельствам, и реализуется. Один из этих вариантов (наименее обусловленный) считается основным, представительным для данной фонемы.» [3]
Фонема
Например, гласная фонема/буква «О» является условным обобщением трех совершенно разных вокал в слове «МОЛОКО», а буква «Г» в речи южнороссиян по звучанию скорее похожа на звонкий вариант фрикативного «Х», но не на взрывной звук «Г» северян. В русском произношении допускается редуцирование, искажение, сглатывание многих фонем, как гласных так и согласных, и написанные слова иногда очень сильно отличаются от слов произнесенных. Не случайно еще Бодуэн де Куртене требовал от школьных учителей и университетских преподавателей «не смешивать звуки языка и означающие их начертания», и считал это «краеугольным камнем лингвистического образования». Но разве для русских преподавателей может быть авторитетно мнение какого-то там Бодуэна де Куртене, доктора наук, профессора четырех университетов, свободно владевшего минимум пятью западноевропейскими языками, известнейшего исследователя индо-европейских языков, основоположника российской фонетики? Для многих, как оказывается, совсем не авторитетно.
Не авторитетно российским преподавателям также и мнение Словаря лингвистических терминов Ахмановой, дающего трактовку фонемы с четырех разных точек зрения, из которых видно, что фонема является совсем не звуком, а неким обобщением различительных признаков, классом звуков, их психическим эквивалентом и в конечном итоге абстракцией второй степени:
«Фонема — это 1) Кратчайшая (минимальная) единица системы выражения звукового языка, представляющая собой определенную совокупность одновременно дифференциальных признаков и способная различать звуковые оболочки разных слов и морфем. 2) (звуковой тип) Класс фонетически подобных звуков. 3) (акустико-артикуляционное представление) В психологической трактовке — представление звука речи в качестве психического эквивалента реально произносимых звуков. 4) Абстракция второй степени, представляющая собой отвлечение от всех позиционных вариантов произнесения данного звука.» [4]
И Толковый словарь Российской Академии Наук русским преподавателям также не авторитет. А в словаре этом определение фонемы начинается с того, что фонема является не реальным речевым звуком, а абстракцией:
«Фонема — это абстрактная неделимая звуковая единица языка, служащая для различения значимых единиц (словоформ, морфем) и обнаруживающая свои различительные признаки в разных позициях.» [5]
Чего греха таить, многим русским преподавателям никакая наука не авторитетна, ведь всё-равно от нее нет никакой практической пользы. И по сей день втолковывают школьные учителя своим первоклассникам, что «Буква и звук — это почти одно и то же, только буквы мы пишем, а звуки слышим». Чтобы дети поняли такие объяснения, взрослые еще задолго до школы пытаются развить малышам фонематический слух. Но слышать фонемы, то есть слышать абстракции — это всё-равно что вместо реальных предметов видеть их названия, на такое здоровый человек не способен, учить такому вредно. При этом маленьким детям предлагается работать с абстракцией даже не первой степени, и даже не второй, как утверждает словарь Ахмановой, а с абстракцией третьей (!) степени. Об этом ниже.
Как слышать фонемы
Реальная проблема при обучении детей «слышать фонемы» состоит вовсе не в том, что одна и та же буква может означать множество совершенно разных звуков. В конце концов, в немецком языке, например, недопустимо никакого редуцирования гласных — уж если написано «SCHOKOLADE», то и читать необходимо именно «О», соблюдая не только округлость, но даже определенную длину этого звука. Однако легастеников в Германии меньше всё-равно не становится. Россияне могли бы совершенно четко с вологодским оканьем произносить все три «О» в слове «МОЛОКО», но обучение чтению от этого однозначно не стало бы легче. Проблема заключается в ином. Вопреки всем стараниям учителей, дети долгое время оказываются неспособны разделить слова ни на абстрактные фонемы, ни на «реальные звуки с их оттенками» так, как от них желают этого взрослые. Например, устное слово «МАМА» дети делят на две части «МА-МА», и утверждают при этом, что каждое «МА» и есть один звук. Дети никак не хотят разделить слово «МАМА» на четыре звука «М-А-М-А», и взрослым приходится тратить несколько месяцев, рисуя схемы слов и раскладывая вместе с учениками красно-сине-зеленые фишечки, чтобы научить детей такому звукоделению. Вот что пишет по этому поводу Л.Е.Журова в статье «Обучение грамоте в детском саду»:
«Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6—7-летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит звуков в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста „услышать“ отдельный звук в слове.» [6]
Далее в этой же статье Л.Е.Журова выдвигает некоторое сомнение по поводу того, а правильно ли вообще трактуется наукой вышеобозначенная проблема:
«В психологической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — фонематического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его звуки. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым фонематическим слухом почему-то не может провести звуковой анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных звуков в слове (именно в выделении отдельных звуков, а не в слышании их).» [6]
Может и правы учителя, игнорирующие академическую науку? Может быть, прав Н.А.Зайцев, предложивший свою методику «Кубики Зайцева», принципиально отличающуюся от традиционного фонемо-буквенного анализа? «Дети делят слова вовсе не на звуки, а на склады», — уверяет Зайцев. Ему вторят также и некоторые другие специалисты-филологи, например преподаватели школы иностранных языков Langust:
«Слово в речи делится не на звуки, а на слоги В речи осознаются и произносятся именно слоги. Поэтому при развитии письма у всех народов в алфавитах сначала возникали слоговые знаки, и только потом буквы, отражающие отдельные звуки.» [7]
Итак, тут мы подошли к необходимости рассмотреть, что есть такое слоговые знаки, которые у всех народов предшествовали буквам-фонемам.
Восточные письменные знаки, в отличие от европейских, содержат в себе сразу целый слог. Например, в японской хирагане иероглифом あ записывается слог А, а иероглифом ま записывается слог МА. Причем это именно европейцы называют японское письмо слоговым, сами же японцы называют его звуковым, то есть считают МА одним неделимым звуком. Ни одному умом нормальному японцу не придет в голову в слове まま (МА-МА) искать звук あ (А).
Вспомним при этом, что почти любой российский учитель, почти каждый российский логопед одним из первых вопросов задает ребенку именно вопрос о том, с какого звука начинается слово «МАМА«. И когда ребенок говорит «МА«, взрослый без толики сомнения начинает его переучивать на свой лад.
Читая этот экскурс в восточное звукоделение, некоторые россияне сразу возражают: «К чему это сравнение с японским и еврейским языком? Мы ведь не произносим никаких гортанных щелчков. У нас свой язык, русский, со своими правилами, со своей грамматикой!»
Во-вторых, русская письменность появилась когда-то по образу и подобию письменностей восточных. В старославянском языке не было закрытых слогов, и вся устная речь звучала как поток открытых слогов типа «С+Г». Так, например, слова къто, чьто, кънязь делились только на открытые слоги (къ-то, чь-то, къ-ня-зь), а буквы ъ и ь считались безударными неопределенными гласными [8]. Гласная буква ъ была изъята из русской грамматики с приходом большевиков к власти менее всего лишь ста лет назад. До революции 1917 года написать звук М без последующей гласной буквы Ъ в слове домъ считалось в России верхом безграмотности. После революции всё, что было исследовано и записано по поводу русской фонетики нашими отечественными учеными — это не более чем анамнез инвалида после удаления у него жизненно важного органа. Случайное упоминание в научной работе об удаленной фонеме всерьез грозило ученому репрессиями со стороны Наркомпроса.
И в-третьих, маленькие дети независимо от страны рождения воспринимают любую устную речь абсолютно одинаково, хоть русскую, хоть японскую, хоть еврейскую. Слух у всех детей одинаковый, и артикуляционные органы тоже, и думают дети во всем мире поначалу совершенно одинаково. Как мы, взрослые, научим детей думать, так оно и будет. Но на Востоке взрослые объясняют детям про звуки таким образом, что дети легко понимают эти пояснения и без всякой легастении обучаются чтению. А на Западе взрослые вовлекают детей в теоретические лабиринты, в которых уже сами давно заблудились. Из поколения в поколение жители Запада, в том числе и России, вынуждены с самых малых лет заучивать теорию, вызывающую у многих детей непонимание и даже отторжение вплоть до дидактоневрозов и легастении. В последнее столетие, когда обучение детей основам фонетики начинается всё в более раннем возрасте и когда взрослые всё более изощренно развивают детям «фонематический слух», портя при этом слух речевой — стоит ли удивляться в этой ситуации, что эпидемия дислексии на Западе неуклонно распространяется.
Что такое слог?
Ну и наконец, как бы российские учителя, логопеды, методисты, доктора наук и академики ни возражали на приведенные здесь рассуждения, — (доктора и академики просто обязаны возражать, ведь они именно тем и заслужили свои степени, что не только усердно выучили, но развили вширь и углубили внутрь фонетическую теорию) — однако Лингвистический энциклопедический словарь Научного издательства «Большая Российская энциклопедия» (достаточно авторитетный источник для ученого читателя?) утверждает, что для русского языка минимальной произносительной единицей речи является вовсе не буква и не фонема, а именно слог. Жаль, что в своем определении даже этот авторитетный словарь совершенно по-бытовому употребляет слово «звук» вместо слова «фонема»:
«Слог — это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком [подчеркнуто Л.Ш., правильно было бы фонема] и речевым тактом. С точки зрения речедвигательного управления слог есть минимальная цепочка звуков, внутри которой действуют правила коартикуляции (наложение артикуляции последующего звука на артикуляцию предыдущего) Предполагается, что слог реализуется не как последовательность составляющих его звуков, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам.» [9]
Из этого определения видно, что слог есть «минимальная цепочка», а значит разделить его на еще более мелкие составляющие элементы в реальной устной речи невозможно. И если дети произносят слог как неразрывный «цельный артикуляционный комплекс», который «задается единым блогом нейрофизических команд», то логично, что именно эту звуковую величину, без искажения далее не делимую, они называют звуком.
Необходимо уточнить, что речь идет именно об открытых слогах типа «С+Г» (согласный+гласный), а не о всяких разных слогах с несколькими согласными.
«Слогоразделы в интерактивных комплексах согласных неопределенны ввиду невыраженности дистрибутивных схем слога (о-стрый / ос-трый / ост-рый)» [10]
Другими словами, связи между примыкающими согласными в слоге настолько слабы, что даже архинатренированные взрослые специалисты оказываются до сих пор не способны договориться, как же правильно делить слова на слоги. Что считать грамотным переносом слов со строки на строку — это остается в академической науке большим вопросом. Требовать от дошкольника «правильного» слогоделения, причем требовать еще до того, как он научился читать — это есть совсем не корректно по отношению к ребенку. Без умения читать ребенок оказывается не способен понять фонемо-буквенный и слоговый строй речи, как беззубый грудничок оказывается неспособен жевать кусочки мяса.
Поразмышляйте, последите за собственной артикуляцией, и вы сами убедитесь, что М в слове МАМА произносится несколько иначе, чем М в слове МУХА. В слове МУХА губы вытягиваются вперед трубочкой еще до того, как началось М. Когда логопеды и учителя для демонстрации усиленно удлиняют М в слоге МУ, чтобы показать ребенку, что М от У отделяемы — они в этот момент просто подменяют одни звуки другими и произносят ММУ вместо МУ. Дети каждый раз с удивлением не могут понять, как же это взрослый не слышит разницу между столь разными МУ и ММУ. Ведь дети не могут предположить, что у взрослых уже давно испорчен нормальный слух, но зато развит слух фонематический. Если бы у каждого из этих слов МУ и ММУ было в русском языке свое собственное лексическое значение, например как в словах СУ (в смысле «французская монетка») и ССУ (в смысле «писаю»), то ребенок сразу указал бы взрослому на неправомерность такой подмены.
Увы, подменой понятий «звук» и «фонема» в российской литературе грешат практически все авторы, и призывы Бодуэна де Куртене не смогли изменить эту средневековую традицию. В приведенных нами выше цитатах и Л.Е.Журова, и Н.А.Зайцев, и преподаватели школы Langust тоже вместо слова «фонема» употребляют слово «звук». И на наш взгляд, именно эта малюсенькая подмена создает столь много проблем в европейской педагогике. А ведь если бы уважаемая Л.Е.Журова не путала эти два столь разных понятия, то ее собственная цитата могла бы стать ответом на ею же выдвинутый вопрос. Сейчас мы не поленимся и еще раз повторим отрывок из статьи Журовой, на этот раз заменив, где это необходимо, слова «звук» и «фонема». Места замены и незамены мы подчеркнем:
Фонематический анализ слова
«Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6-7-летнего возраста произвести фонематический анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его фонемы многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит фонем в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста „услышать“ отдельную фонему в слове. В псхилогической литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — аккустического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его фонемы. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым речевым слухом почему-то не может провести фонематический анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных фонем в слове (именно в выделении отдельных фонем, а не в слышании звуков).»
Никакого парадокса, оказывается, нет. Дети к двум годам очень тонко слышат звуки, а вот слышать фонемы отказываются. Проблема состоит лишь в том, что взрослый предлагает ребенку в устных словах вместо звуков искать абстрактные единицы, то есть «половинки звуков», которых в природе на самом деле не существует и которые в принципе невозможно ни произнести, ни услышать. Для взрослых эти «половинки звуков» понятны, ведь взрослые уже умеют читать и знают, из скольких букв состоит то или иное письменное слово. Но ребенок-то этого еще не знает. Ребенок-то ориентируется не на количество и не на названия букв, а на свой слух и на артикуляцию.
Так же и в статье из Лингвистического словаря — да простят нас его авторы — достаточно было бы заменить в этом определении слово «слог» на слово «звук», а в подчеркнутых нами местах заменить слово «звук» на слово «фонема» — и противоречия между восточным и западным пониманием звуков само собой устранились бы, а вместе с этим устранилось бы и непонимание европейскими детьми взрослых пояснений про буквы и звуки:
«Звук — это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между фонемой и слогом, то есть ритмическим речевым тактом. С точки зрения речедвигательного управления звук есть минимальная цепочка, состоящая из согласной и гласной фонем, внутри которой действуют правила коартикуляции (наложение артикуляции последующей гласной фонемы на артикуляцию предыдущей согласной) Предполагается, что звук реализуется не как отдельная согласная фонема и не как отдельная гласная фонема, а как цельный артикуляционный комплекс, то есть задается единым блоком нейрофизиологических команд к мышцам.»
Итак, в слове МАМА нет ни одного звука М, но есть два одинаковых звука МА. Звук М есть в слове ДОМ. Звуки не могут быть гласными или согласными, гласными или согласными могут быть только буквы и фонемы. — вот и все основные правила восточной теории, понятные детям как само собой разумеющееся. Если принять новую для России теоретическую концепцию, рассмотренную выше, то у российских детей серьезно поубавится проблем с речевым слухом. А уж про обучение чтению и говорить не приходится: игровые методики «Ребус-метод» и «Слогофон», разработанные с опорой на восточные принципы, обучают российских детей чтению буквально за считанные минуты. [11]