для авторской технологии обучения шаталова характерны такие приемы и методы как

Примеры и методы авторской технологии обучения В. Б. Шаталова

1. Изложение теоретического материала осуществляется крупными блоками и в быстром темпе.

3. Подробное объяснение учителем алгоритма решения учебной задачи определённого типа.

4. Общее, фронтальное, неспешное решение совместно с учащимися типовых задач.

5. Письменно, фронтальное повторение материала по опорным конспектам.

6. «Полётное» повторение, т.е. быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объёму учебного материала.

10. Урок открытых мыслей. на котором любой ученик может сделать небольшое сообщение, доклад, связанный с изучаемой темой.

11. Форма взаимоконтроля учащихся.

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.

Автор в друзьях: 1

У автора в друзьях: 5

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.

Источник

Авторские технологии обучения

Каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Поэтому, кроме перечисленных выше педагоги­ческих технологий обучения, существует большое количество авторских. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной ав­торской идеи. Проиллюстрируем это на примере авторской технологии обучения В. Ф. Шаталова.

Технологии обучения В. Ф. Шаталова:

• изложение теоретического материала осуществляется в быстром тем­пе и крупными блоками;

• использование на доске при объяснении опорных сигналов (схем, рисунков-символов, отдельных слов);

• подробное объяснение учителем алгоритма решения определенного типа учебной задачи;

• письменное, фронтальное повторение материала по опорным конс­пектам;

• быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объему учебного материала;

• общее, фронтальное решение совместно с учащимися типовых задач;

• проверка цепочкой (у ученика, который первым решил задачу, про­веряет учитель, а у каждого следующего — предыдущий ученик);

• релейная контрольная работа (учащиеся должны воспроизвести ре­шения определенного числа типовых задач по изучаемой теме);

• активная взаимопомощь (с учеником, пропустившим занятия, зани­мается кто-то из учеников класса, хорошо усвоивших соответствующую тему);

• урок открытых мыслей (любой ученик может сделать небольшое со­общение, доклад, связанный с изучаемой темой);

• парный взаимоконтроль (учащиеся, которые получают за свои отве­ты «отлично», опрашивают по этому же вопросу своих товарищей).

Вопросы для самоконтроля

1.Что такое технология обучения?

2. В чем отличие понятий «методика обучения» и «технология обуче­ния»?

3. Чем характеризуется технология модульного обучения?

4. Раскройте суть технологии проблемного обучения.

5. Какие авторские технологии обучения вы знаете?

Основная литература

1. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 2001.

2. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляу-дис. М., 1994.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

Дополнительная литература

1. Беспалько В. Л. Слагаемые педагогической технологии. М: Педаго­гика, 1989.

2. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

3. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы раз­вития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. М., 1997.

4. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М. 2001.

5. Михайлычев Е. А. Дидактическая технология: Научно-методическое пособие. М., 2001.

РАЗДЕЛ IV. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Глава 20. Основы общей теории

СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Знание некоторых принципов лег­ко возмещает незнание некоторых фак­торов.

Основные понятия и принципы общей теории социального управления.

Управление педагогическими системами как разновидность социального управления.

3. Основные принципы, методы и формы управления педагогическими сис­темами.

Базовые понятия:управление, менеджмент, педагогический менедж­мент, менеджер образования, принципы управления, методы управления, формы управления.

Основные понятия и принципы общей теории социального управления

Развитие теории социального управления началось на рубеже XIX—XX вв., чему в огромной мере способствовали достижения науки и техники, при­ведшие к существенным изменениям в отношениях к материальному про­изводству и бизнесу. Основоположниками теории научного управления яв­ляются всемирно известные теоретики и практики научного менеджмента Ф. Тейлор, Г. Форд, Г. Эмерсон, А. Файоль, Э. Мэйо и др. Анри Файоль считал, что управлять — значит предвидеть, изучать будущее и устанавли­вать программу действий; организовывать — строить двойной организм предприятия (материальный и социальный); распоряжаться — приводить в действие персонал предприятия; согласовывать — связывать, объединять и сочетать действия и усилия; контролировать — наблюдать, чтобы все происходило сообразно установленным правилам и распоряжениям.

В российской педагогике проблемам управления уделяли пристальное внимание К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов и др. Общая теория управления в России начала развиваться достаточно бурно сразу после смены в 1917 г. общественного строя. Новые социально-экономические задачи обуслови­ли поиск новых методов управления, нашедших свое отражение в трудах А. А. Богданова, А. К. Гастева, П. М. Керженцева и др. Ими были обосно­ваны принципы управления, разработаны структуры и технологии процесса управления производством. Приложение теории социального управле­ния к управлению школой в 20—30 гг. рассматривалось П. П. Блонским, И. О. Веселовым, Н. К. Крупской и др. В их трудах освещались вопросы организации учебного процесса в школе, хозяйственной деятельности ее руководителя, внедрения научной организации труда в практику школьно­го работника. В основу руководства советской школой легли принципы управления, близкие по своей сути к административным и получившие на­звание ленинских.

Интерес к теории и практике управления школой усилился после окон­чания Великой Отечественной войны: увеличилось число исследований, по­священных анализу и обобщению опыта работы руководителей школы по организации учебно-воспитательного процесса (А. А. Волковский, П. В. Зи­мин, Н. А. Сорокин, Н. И. Соцердотов и др.).

В 60-х гг. прошлого века произошло осмысление школоведения как важной отрасли педагогической науки, возобновился интерес к научной организации труда учителя, директора школы.

Целая плеяда блестящих исследователей школоведческих проблем про­явила себя в 70-х гг. XX в. В трудах Н. В. Горбунова, М. Г. Захарова, В. И. Зверевой, Т. А. Ильиной, М. И. Кондакова, И. С. Марьенко, А. А. Ор­лова, И. П. Раченко, В. А. Сухомлинского, Р. К. Шакурова, Т. И. Щукиной и др. был заложен фундамент научных основ теории внутришкольного управления.

В последние десятилетия XX вв. произошло резкое возрастание роли общего и специального научного знания, профессиональных и личностных качеств человека в общественной и экономической жизни. Это обстоятель­ство выдвинуло сферу образования в число приоритетных областей челове­ческой деятельности и обусловило ее бурное развитие по всем направлени­ям. Произошла смена образовательной парадигмы, интенсивно разрабаты­вается новое содержание образования, технологии обучения и воспитания. Информационная революция дала начало развитию принципиально новым средствам, методам, формам управления. Наблюдается взрывообразное усиление роли общественных наук и человеческого фактора в управлении социальными системами, в том числе и образовательными. Существенным стимулирующим фактором развития теории управления школой в совре­менной России стало интенсивное внедрение рыночных отношений в сис­тему образования.

Если до 80-х гг. прошлого века управление понималось как процесс вы­работки, принятия и реализации управленческих решений, как деятельность руководителя, то в 80-е гг. управление характеризуется как целенаправлен­ное и планомерное воздействие на всех участников управляемого процесса.

Таким образом, под управлением понимается целенаправленное и плано­мерное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, направленное на достижение запланированного результата (цели).

Опыт мирового развития ставит перед нашей страной, вышедшей на путь кардинального обновления всех сфер человеческой деятельности, проблему создания эффективной системы социального управления, спо­собной обеспечить динамичное развитие всех отраслей, и в первую оче­редь — социальной сферы.

В период перехода современной российской экономики и социальной сфе­ры на рыночные основы использование законов и принципов общей теории управления (менеджмента) в сфере образования стало особенно актуальным.

Как считают многие исследователи, в семантическом плане между по­нятиями «управление» и «менеджмент» существенной разницы нет. Термин «менеджер» (manager) идентичен словам «управленец», «руководитель». Что же подразумевается под такими понятиями, как «менеджмент», «менед­жер», «менеджер образования», «педагогический менеджмент»?

Первоначально под словом «management» понималось «искусство объез­жать лошадей» (XVIII—XIX вв., Англия). Позднее в определение термина «менеджмент» стали вкладывать следующий смысл: вид деятельности; ап­парат управления; наука и искусство управления; учебная дисциплина (ее преподавание начал в1881 г. Джозеф Вартон в колледже США); система планирования, прогнозирования и организации производства; целенаправ­ленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; деятель­ность по реализации управленческих задач и т. д.

В настоящее время большинство ученых придерживаются точки зрения, что менеджмент представляет собой теорию и практику управления в со­циальных организациях.

Существуют общепризнанные школы менеджмента — американская, японская, французская. Конечно, неэффективно идти путем простого ко­пирования чужого опыта, но знать, что ценного из этого опыта можно взять для себя, необходимо.

Например, наиболее привлекательными представляются:

• в американском менеджменте — инициативность, высокий профес­сионализм, решительность, организованность и деловитость;

• в японском — неподдельная забота о каждом работнике, сплочен-нрсть, настойчивость, желание достичь совершенства, внутренней гармо­нии, социально безопасного характера производства;

• во французском — гуманность организационной культуры, достаточ­но высокая культура взаимосвязи; поиск, распознавание элементов нацио­нальной истории, культуры, традиций для формирования современной системы управления.

При наличии особенностей национальной специфики школы менедж­мента объединяет общий подход, а именно:

• формирование условий для раскрытия личностного потенциала;

• выявление интересов человека, его потребностей и ожиданий;

• создание соответствующих условий, чтобы у человека была возмож­ность благодаря старательному труду удовлетворить свои потребности;

• стремление к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления.

К основным принципам менеджмента относят:

• целенаправленность и последовательность;

состязательность и максимальное вовлечение исполнителей в при­нятие решений;

• научность в сочетании с элементами искусства;

• функциональную специализацию в сочетании с универсальной дея­тельностью;

• оптимальное сочетание централизованного регулирования и само­управления;

• учет индивидуальных особенностей работников;

• обеспечение единства прав иответственности в каждом звене;

• последовательность и непрерывность;

• контроль, координация действий;

• учет закономерностей как межличностных отношений, так и груп­пового поведения.

В зависимости от направления деятельности разновидностями менедж­мента принято считать:

управление производством (производственный менеджмент) — определе­ние оптимального объема и структуры выпуска продукции, расстановка людей, организация подачи материалов и ремонта оборудования, устране­ние сбоев в поставке продукции, контроль качества, текущее руководство персоналом, стимулирование труда;

управление материально-техническим снабжением и сбытом — заключе­ние договоров, формирование каналов сбыта, доставки и хранения сырья, отправки продукции;

управление инновациями (инновационный менеджмент) — процесс науч­ных исследований, прикладных разработок, внедрение новинок в произ­водство;

управление персоналом (персонал-менеджмент) — управление кадрами и повышение квалификации, улучшение условий труда и быта персонала, разрешение конфликтов;

финансовое управление (финансовый менеджмент) — составление бюд­жета, формирование и распределение денежных ресурсов, оценка текущего и перспективного финансового состояния;

управление маркетингом (маркетинг-менеджмент) — изучение рынка спроса на продукцию, выработка ценовой и рекламной политики;

В любой социальной системе центральным, системообразующим фак­тором является человек (менеджер), выполняющий управленческую дея­тельность на основе соответствующих научных принципов с применением специальных приемов, методов, форм и средств. Менеджер — это профес­сионал, задачей которого является организация конкретной производи­тельной работы в рамках определенного числа работников, функционально подчиненных ему.

Администрация образовательного учреждения, с одной стороны, может выступать в качестве совокупного субъекта управления по отношению к учительскому коллективу, с другой стороны, она является объектом управ­ления (точнее, управляемой подсистемой) со стороны органов управления образовательным учреждением. В то же время администрация образовательного учреждения состоит из менеджеров определенных направлений деятельности школы, каждый из которых управляет своей совокупностью подчиненных ему работников, образующих управляемую подсистему.

Современного учителя, работающего в условиях активного вхождения школы в рыночные отношения, можно считать менеджером учебно-позна­вательного процесса, так как он является не только субъектом управления процессом обучения, воспитания и развития учащихся, но и оказывает об­разовательные услуги в условиях зарождающейся конкуренции.

Педагогический менеджмент — это: а) комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагоги­ческими системами, направленный на повышение эффективности их функ­ционирования и развития; б) научно-организованное управление со свое­образной иерархией: первый уровень — управление деятельностью педаго­гического коллектива, второй — управление деятельностью учащихся.

Специфика педагогического менеджмента заключена в особенностях предмета, продукта, орудия и результатов труда менеджера образования.

Предметом труда менеджера образовательного процесса является дея­тельность людей, которыми он руководит.

Продуктом труда — информация об учебно-воспитательном процессе.

Орудием труда — слово, речь.

Результатом труда менеджера образовательного процесса является уро­вень обученности, воспитанности и развития объекта менеджмента — уча­щихся.

Менеджмент не дает унифицированных рецептов, он учит тому, как, зная приемы, способы и пути разрешения тех или других управленческих задач, добиваться успеха.

Источник

Образовательная модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения

В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Эта тенденция сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творчески решать педагогические проблемы с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Традиционные способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя и ученика.

К настоящему времени в педагогической теории сложилось объективно существующее противоречие: требования к качеству массовой подготовки учеников растут, диапазон индивидуальных различий широк, а обучение остаётся усреднённым.

Проблема совершенствования системы школьного образования не может быть решена без учета результатов творческих поисков передовых учителей-новаторов, что предполагает психолого-педагогический анализ их работы. В нынешней практике обучения есть несколько типичных проблем, заставляющих учителя обращаться к опыту своих коллег, к новаторским идеям, к науке. Основными среди этих проблем, трудностей и недостатков традиционной методики обучения можно считать следующие:

1. Низкий авторитет школьных предметов из-за неоптимальности нынешней методики преподавания.

2. Низкая интенсивность деятельности учащихся.

3. Поверхностность в формировании базовых умений и поспешность перехода от репродуктивных к продуктивным видам работы.

4. Высокая степень забывания учебного материала за время каникул и других перерывов в обучении.

5. Отсутствие хороших практических рекомендаций по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников.

6. Слабость существующей системы оценивания труда ученика.

7. Стихийность выбора и применения наглядных опор, их низкая дидактическая эффективность.

Исследования, проведенные в начале 80-х годов Донецкой лабораторией методов обучения НИИ педагогики УССР, показали, что все названные проблемы эффективно решаются, если для усиления традиционной методики обучения применить некоторые элементы опыта В.Ф.Шаталова – учителя–новатора, разработавшего в 70-х годах свою стройную педагогическую технологию обучения, основное в которой: организация сложной познавательной деятельности учащихся в условиях группового обучения.

Сущностью опыта В. Ф. Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем – опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала.

Методика Шаталова исходит из того, что все дети, без исключения, способны успешно овладеть школьной программой.

Учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого — осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи всех учеников на трудном пути познания.

Основные принципы системы Шаталова:

– объяснять материал предельно понятно, даже упрощенно;

– повторять по 3-4 раза одно и то же разными словами, снимая, таким образом, лишние нагрузки на внимание ребят;

– обучать крупными блоками, в которых темы взаимосвязаны;

– передавать самую суть материала, уменьшая нагрузки на запоминание;

– не разрешать одновременно слушать и записывать;

– закреплять теорию в блок-схемах и опорных конспектах, что облегчает запоминание;

– вести контроль по этим блокам;

– создавать обстановку, в которой каждый учащийся чувствует себя спокойно и уверенно;

– применять принцип поурочного балла – опрашивать каждого ученика на каждом уроке;

– давать возможность каждому учащемуся улучшить свой балл – “открытые перспективы”;

– делать акцент на первоначальное изучение теоретического материала и лишь затем практического;

– гармоничное развитие репродуктивного и продуктивного мышления;

– гуманное отношение к учащимся и родителям.

Основные средства: опорные сигналы; письменные и магнитофонные опросы; творческие конспекты; релейные контрольные работы; листы самоконтроля; открытый учет знаний.

В.Ф. Шаталов использует многие приемы коллективной познавательной деятельности: взаимную консультацию учащихся, взаимопроверку знаний, обращение к помощи старшеклассников в работе с младшими. На занятиях используются также приемы игры; ежедневно – урок физической культурой.

При изучении теории в классе я рекомендую придерживаться следующей последовательности:

1) первичное объяснение учителя у доски;

2) повторное объяснение по красочному плакату (листу опорных сигналов);

3) краткое обозрение по плакату;

4) индивидуальная работа учащихся над своими конспектами;

5) фронтальное закрепление по блокам конспекта: все учащиеся письменно воспроизводят конспект по памяти, учитель проверяет работы по мере поступления;

6) устный опрос, взаимоопрос, взаимопомощь;

7) ознакомление со списком зачетных вопросов.

При самостоятельной работе дома предполагается совместное использование опорного конспекта и учебника при непосредственном контроле и помощи родителей. При этом действия учащихся рекомендую организовать в соответствии со следующим алгоритмом:

1) вспомни объяснение учителя, используя конспект;

2) прочти заданный материал по учебнику;

3) сопоставь прочитанное с конспектом;

4) расскажи материал учебника с помощью конспекта;

5) запомни наизусть конспект как опору рассказа;

6) воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

В целом суть системы заключается в том, чтобы учащийся представлял, понимал, помнил и применял (4П) свои знания в нестандартных условиях.

Таким образом, В.Ф. Шаталов на основе своей практики предложил несколько других, в отличие от традиционных, принципов обучения: а) принцип успеха и оптимизма; б) принцип бесконфликтности; в) принцип целостности (блочное, опережающее и обучение в быстром темпе). Благодаря им, ученики Виктора Федоровича способны за 15 минут повторить, пробежав глазами опорные сигналы, годовой курс по любому предмету. Многие воспитанники Шаталова стали мастерами спорта, защитили кандидатские и докторские диссертации по математике, медицине, физике, педагогике, философии.

Система В. Ф. Шаталова достаточно продуктивна. У учащихся формируются прочные теоретические знания, умения применять их в практической деятельности и навыки. Шаталов сумел добиться высоких показателей обученности.

Таким образом, становится ясно, что образовательная модель В.Ф. Шаталова полностью отвечает таким критериям технологичности, как концептуальность, системность и управляемость.

О воспроизводимости и жизнеспособности данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, использующих ее в преподавании самых разных предметов: не только физики, математики и информатики, но и химии, и русского языка, истории и даже музыки и мировой художественной культуры.

Большой интерес представляет экспериментальное обучение В.Ф. Шаталовым в 1984/85 учебном году детей IV класса школы № 5 Донецка. За год они освоили курс математики IV и V классов. Контрольные работы в экспериментальном и контрольном классах этой школы в конце года дали следующие результаты: сумма баллов за правильное решение примеров всеми учащимися экспериментального IV класса – 494, а контрольного V класса – 299. За решение задач IV экспериментальный класс получил 157 баллов. Гораздо ниже показатели контрольных классов: V – 7 баллов, VI – 32, VIII – 55 [6, 18].

В течение 3 лет обучения (с VIII по X класс) в руководимом В.Ф. Шаталовым классе 70% учащихся решили от 8 до 10 тыс. задач разных типов. Около 80% школьников достигли уровня лучших учащихся обычных классов. В последних лишь 30% школьников решили более 8 тыс. задач. Поэтому можно считать, что программа школы по его системе вполне может быть усвоена за 9 лет [7, 55].

Результаты исследования дают основание сделать вывод о том, что образовательная модель В.Ф. Шаталова соответствует всем критериям технологичности учебно-воспитательного процесса и является, таким образом, эффективной технологией интенсивного обучения, отвечающей всем требованиям, предъявляемым к современному образованию.

Если взамен ранее освоенных, но недостаточно эффективных приемов организации обучения, проведения практических занятий, применения учебных средств будут использованы последовательно освоенные принципы, приемы, упражнения и средства обучения из организационно-методической системы В.Ф. Шаталова, то значительно улучшится успеваемость, повысится положительная мотивация обучения, более прочной и долговечной станет база основных умений, навыков и знаний для успешного изучения предмета в последующие годы, причем все это произойдет без ухудшения здоровья детей и других существенных отрицательных эффектов.

Итак, методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.

Необходимо также отметить, что трудоемкость новаторского опыта Шаталова заключается в относительно значительных затратах времени, денег и усилий на создание и оформление опорных сигналов, а его внедрение представляет некоторую сложность, так как требует издание опорных сигналов для учителей, а в педвузах начать соответствующую подготовку таких педагогов.

Список литературы

Источник