Кинестетика что это в логопедии

Диспраксия у детей: симптомы, виды и коррекция

Праксис («движение») – это высшая психическая функция, которая формируется в контакте с окружающим миром. Она служит инструментом для осуществления целенаправленной деятельности. Взять со стола карандаш, завязать шнурки, сложить кубики, написать слово в тетрадке – все это было бы недоступно при нарушенном или несформированном праксисе.

Что такое диспраксия

Диспраксия – это нарушение формирования у детей возможности построения целенаправленных двигательных актов при нормальном мышечном тонусе, отсутствии параличей и прочих отклонений.

Об этом нарушении стало известно в начале прошлого столетия. Изначально оно называлось «синдромом неуклюжего ребенка» и это действительно так: у таких детей буквально все валится из рук, они очень неуклюжи и часто падают на ровном месте. При этом это не просто «неуклюжесть», а невозможность интеграции между движением и мыслительными функциями.

Изначально этот диагноз употреблялся исключительно в неврологии. Но чем больше изучалось это нарушение, тем больше появлялось оснований рассматривать его с точки зрения нейропсихологии и логопедии (если речь идет об артикуляционной диспраксии).

Основные причины

Различные формы диспраксии диагностируются у детей в возрасте 3-6 лет, при этом чаще всего этому нарушению подвержены мальчики. Часто присутствуют сопутствующие расстройства письма, речи, гиперактивность и т.д. При этом важно понимать, что такой ребенок не является умственно отсталым, если нарушение не сочетается с заболеваниями ЦНС и педагогической запущенностью. Интеллект развивается на том же уровне, что и у других детей, либо даже на более высоком уровне.

Диспраксия у детей может быть первичной или вторичной. В первом случае причины нарушения не связаны с невропатологическими нарушениями. В случае вторичной диспраксии она является следствием ДЦП, черепно-мозговой травмы, различных патологий нервной системы и т.д.

Среди возможных причин диспраксии в детском возрасте можно выделить:

В основе данного нарушения лежит не повреждение, а именно недоразвитие связей между нейронами. По этой причине нервный импульс, который возникает в коре головного мозга, не находит путь к двигательному аппарату.

Источник

Кинестетика что это в логопедии

Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают необходимость воздействия на мелкую моторику в коррекционной работе при стертой дизартрии [2, 8].

При нормальном развитии ребенок овладевает звуковой стороной речи одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. Систематические упражнения, тренирующие движения пальцев рук, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга, одним из проявлений этого является совершенствование речи ребенка. Это обуславливает необходимость при работе над артикуляцией одновременно развивать функциональные возможности пальцев рук [3, 6, 8]. Выбор наиболее эффективных методов усиления кинестезий и проприоцептивных ощущений является важным в работе логопеда. С целью усиления кинестезий некоторые исследователи для увеличения эффекта логопедической работы, предлагают использовать пальцевые движения на специальных тренажерах. В качестве таких тренажеров могут быть использованы резиновые или пластмассовые коврики с игольчатой поверхностью, массажные мячи и другие приспособления [2].

Настоящее исследование направлено на определение эффективности введения тактильно-кинестетической стимуляции в курс коррекционной работы по постановке, автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста с дизартрией с полиморфным нарушением звукопроизношения.

Материалы и методы исследования

Работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 8 муниципального образования Тимашевский район (Краснодарский край) в период с декабря 2013 года по май 2014 года.

В исследовании приняли участие 14 детей старшей и подготовительной групп детского сада в возрасте от 5 до 7 лет, без нарушений интеллекта, зачисленных в логопункт детского сада по результатам психолого-медико-педагогической комиссии. При поступлении в логопункт детям проводилось углубленное логопедическое обследование. Для обучающего эксперимента сформированы две равнозначные группы по 7 человек: дети с фонетическим недоразвитием – по 1 ребенку, фонетико-фонематическим недоразвитием – по 5 человек, с нерезко выраженным общим недоразвитием речи – по 1 ребенку.

Для обследования звукопроизношения мы опирались на традиционные логопедические методики Р.Е. Левиной [7], Г.В. Чиркиной [13] и модифицированную методику А.Я. Мухиной [10]. Оценка результатов звукопроизношения проводилась по 4-балльной системе: 1 балл – нарушение нескольких групп звуков; 2 балла – недостаточное произношение одной группы звуков, изолированное произношение всех групп, но при речевой нагрузке – общая смазанная речь; 3 балла – звуки в речи присутствуют, но наблюдается нарушение дифференциации звуков; 4 балла – звукопроизношение в норме.

При исследовании функций органов артикуляции оценка проводилась по следующим критериям: 1 балл – не выполняет задание; 2 балла – задание выполняет плохо, не замечает своих ошибок; 3 балла – выполняет часто неправильно, в замедленном темпе; 4 балла – самостоятельно выполняет задание. После обследования составлен профиль структуры двигательного нарушения, который сопоставлен с уровнем звукопроизношения и автоматизацией звуков в речевом потоке у детей.

Логопедические занятия проводились в специально оборудованном кабинете в подгруппах по 2–4 человека в течение 20 минут 3 раза в неделю, индивидуальные занятия – по 15 минут 2 раза в неделю. В домашних условиях с ребенком занимались по индивидуальной программе в соответствии с рекомендациями логопеда.

Контрольная группа дошкольников занималась по традиционным методикам постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. В опытной группе работа по коррекции звукопроизношения проводилась с добавлением приемов тактильно-кинестетической стимуляции пальцев рук, для этого упражнения дополнялись пальцевыми движениями на аппликаторе Кузнецова, имеющем игольчатую поверхность. С целью усиления кинестезий использовались приемы, предложенные Т.В. Сорочинской [12]. Работа по автоматизации звуков проводилась по модулям, разработанным Е.Ф. Архиповой [2]. Последующее закрепление звука в предложениях и спонтанной речи отрабатывалось по классической схеме.

Результаты исследования и их обсуждение

Все дети перед началом коррекционной работы характеризовались стойким нарушением звукопроизношения в виде искажений, замен, смешений звуков, трудностей автоматизации поставленных звуков; нарушением просодики: слабости голоса и речевого выдоха, бедности интонаций, монотонности речи, а также нарушениями со стороны общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи носили полиморфный характер. У 100 % обследованных выявлялось нарушение произношения сонорных звуков; у 78,6 % – шипящих; 64,3 % – свистящих; 35,7 % – нарушение губно-губных звуков; 28,6 % – аффрикат; 7,1 % – задне-язычных. Обращает на себя внимание, что среди сонорных звуков очень высокая частота дефекта произношения [р] и [р’], которые встречаются практически у всех детей, поступивших в логопункт – 100,0 и 92,9 % соответственно. Проблем с задне-язычными звуками [г] и [х] не выявлено ни у одного ребенка. Среди губно-губных звуков у детей чаще возникали нарушения произношения звука [ф] – 35,7 % (табл. 1).

Характеристика произносительной стороны речи детей обеих групп до коррекционного обучения

Источник

Кинестетика что это в логопедии

Известный в ыдающийся русский ученый-физиолог, создатель науки о высшей нервной деятельности И.П. Павлов считал, что любая мысль заканчивается движением. Он объяснял это тем, что в результате движения во время мыслительной деятельности строятся нейронные сети, позволяющие закрепить новые знания. При этом происходит выделение специфических веществ, способствующих развитию нервной сети.

Вот почему когнитивное развитие неподвижного ребенка или ребенка с ограниченными двигательными возможностями так проблематично.

Прежде, чем говорить об особенностях и возможностях когнитивного развития детей с ТМНР, необходимо определить, что подразумевается под термином «дети с тяжелыми множественными нарушениями в развитии».

В настоящее время одной из актуальных проблем специалистов, работающих с детьми данной категории, является организация и осуществление коррекционно-образовательной работы по развитию кинестетических и кинетических ощущений и восприятия детей с нарушением интеллекта.

Двигательное и когнитивное развитие детей с ТМНР одинаково важно, как и развитие слуха и зрения. Но никогда нельзя узнать, какого максимального уровня развития в каждой из этих сфер сможет достичь ребенок с ТМНР. Вполне допустимо, что развитие будет минимальным, и он никогда не научится ходить, говорить и самостоятельно обслуживать себя. Именно это убеждение, до последнего времени, позволяло думать, что таких детей бессмысленно развивать и обучать чему-либо.

Несмотря на все вышесказанное, практика педагогов, работающих с детьми данной категории, показывает, что не бывает детей, которые не развивались бы совсем. Каждый ребенок развивается, если этому способствовать. Поэтому так важно научить ребенка взаимодействовать и общаться с окружающими его людьми. А еще важнее дать понять этому ребенку, что он сам может собственной активностью воздействовать на окружающий его мир. Именно поэтому развитие двигательной активности, кинетических и кинестетических ощущений так важно для детей с ТМНР.

Еще И.М. Сеченов, выдающийся русский ученый, считал, что «мышечное чувство» является не только регулятором движения, но и психофизиологической основой пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления, тем самым признавая значимость кинестетических ощущений в психической деятельности человека.

Кинестетическое ощущение дает ребенку информацию о движении и положении его собственного тела в пространстве. Возникает оно при раздражении проприоцепторов (периферических элементов сенсорных органов), расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. А уже на основе кинестетической чувствительности и формируются меж-сенсорные связи, такие как: зрительно-двигательные, слухо-моторные, двигательно-моторные, тактильно-двигательные, кожно-кинестетические и другие.

Развитие кинетических и кинестетических ощущений дает возможность компенсировать нарушенное зрение или слух у детей с ТМНР. Это определено тем, что этот вид ощущений, по определению И.М. Сеченова, выступает в виде «мышечного чувства» и может существенно обостряться при специальной тренировке, в процессе которой и вырабатывается сознательный контроль движений по характеристикам их скорости, ритма и силы.

Основной целью педагогов, работающих с детьми данной категории, является развитие максимальной активности и самостоятельности детей с ТМНР в повседневной обстановке, а также формирование навыков общения с окружающими их людьми путем подбора соответствующего способа коммуникации, основанного на сохранных функциях. Поэтому коррекционные занятия с детьми с ТМНР по развитию кинестетического и кинетического восприятия направлены на осмысленное выполнение детьми движений, на формирование у них способов контроля и самоконтроля за собственными движениями.

При подборе и проведении коррекционно-развивающих занятий необходимо учитывать, что кинестетические ощущения тесно связаны с работой периферических отделов анализаторов и рецепторов, расположенных на поверхности тела, воспринимающих раздражения из внешней среды. Наиболее отчетливо это проявляется в осязании, которое является комбинацией кинестетических и кожных ощущений, при которой значимую роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный и другие анализаторы.

По сравнению с нормально развивающимися сверстниками развитие точности движений, овладение навыками контроля и самоконтроля у детей с ТМНР осуществляются в процессе более длительной тренировки, монотонных повторений. Для развития двигательной активности детей данной категории необходимо проведение специальных упражнений. И основным методом работы с этими детьми становится метод стимуляции: зрительно-двигательной, двигательно-слуховой, тактильно-двигательной и других.

Причем в начале работы целесообразно использовать метод пассивной стимуляции, и только затем активной; которая будет способствовать адаптации ребенка в пространстве и его более уверенному освоению, а также повышению его работоспособности, статической и динамической выносливости. Движение в этом случае будет служить в качестве рабочего инструмента при восприятии предметов, их свойств и явлений окружающего мира. А управление собственным телом позволит ребенку с ТМНР более быстро и точно реагировать на все воздействия окружающего мира и более правильно воспринимать их.

Вот почему можно сказать, что кинетическое и кинестетическое развитие лежит в основе когнитивного развития детей с ТМНР.

Список использованной литературы:

Воробьева Е. А., к. п. н. Семенович А. В. Комплексная методика психомоторной коррекции. – М., 1998 г.

Малер А. Р. Помощь детям с недостатками развития. М., «Аркти», 2006 г.

Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития И.Н. Миненкова Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. — Мн: УО БГПУ им. М. Танка, 2007 г.

Нет необучаемых детей! Книга о раннем вмешательстве. Под ред. Е. В. Кожевниковой, Е. В. Клочковой С – П., «Каро», 2007 г.

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой, М., «Просвещение» 2003 г.

Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушениями интеллекта Хайртдинова Л. A. /ж. «Дефектология» №1 – 2002 г.

Эллнеби, И. Право детей на развитие И. Эллнеби. — Мн.: БелАПДИ — Открытые двери, 1997 г.

Источник

Артикуляционная диспраксия

Диспраксия – «модный» сейчас термин, хотя ничего принципиально нового он не несет. Это изолированная несформированность произвольных предметных действий на высшем, корковом уровне организации двигательного акта. Такое простое определение, но не все его понимают. На уровне коры – это означает, что все «нижние отделы» являются сохранными. Если у ребенка ДЦП, повреждение спинного мозга, грубые нарушения иннервации мышечного аппарата – это НЕ диспраксия. Это первичные (элементарные) двигательные нарушения. Таким образом, диспраксия – это нарушение при отсутствии парезов, параличей, атаксии, нарушений тонуса, а также физических нарушений самого артикуляционного аппарата.

Ранее нарушение артикуляции, обусловленное дисфункцией на уровне коры, называлось корковой дизартрией (сейчас этот термин также встречается).

Артикуляционную диспраксию можно разделить на кинетическую (динамическую) и кинестетическую.

В первом случае в процесс вовлечена премоторная кора левого полушария (заднелобные отделы), и нарушение будет проявляться трудностями в переключении с одного звука, слога на другой, пропуском звуков и слогов, нарушением слоговой структуры слова, неправильной постановкой ударения («пречатка» вместо «перчатка»).

При кинестетической артикуляционной диспраксии задействована нижнетеменная кора левого полушария, и нарушается так называемый артикуляторный уклад, то есть мозгу «сложно усвоить» то, как именно должен действовать артикуляционный аппарат в момент произнесения звуков. При этом физически ребенок в состоянии выполнить данные движения и непроизвольно сам их иногда делает. Поэтому ребенок с кинестетической артикуляторной диспраксией в одном слове может произносить требуемый звук, а в другом (даже с такой же слоговой структурой) – нет.

Это один из диагностических критериев дизартрии и диспраксии: при последней нарушен именно произвольный, сознательный акт (при дизартрии как нарушении более нижнего уровня ребенок не произносит звук в любых обстоятельствах). При этом диспраксия может сочетаться с дизартрией.

Артикуляционная диспраксия часто сочетается с другими видами диспраксии: оральной (это нарушение движений рта, не связанные с произнесением звуков речи, например, надуть щеку, сделать губы трубочкой, подуть), лицевой (произвольные движения лицом, например, показать удивление), мануальной (нарушение произвольной моторики пальцев и кисти, также делится на кинетическую и кинестетическую).

Очень много дискуссий на тему того, как связаны между собой моторная алалия и артикуляционная диспраксия. У исследователей есть несколько взглядов по этому вопросу. Я придерживаюсь следующего: артикуляционная диспраксия входит в состав алалии как компонент. Алалия – более широкое понятие, которое включает несформированность языкового навыка (то есть нарушение и фонематического компонента, и артикуляционного, и лексического, и грамматического). И если рассматривать ее в спектре праксиса, то мне близок термин Чарльза Ньокиктьена «вербальная диспраксия» (что шире, чем одна артикуляция).

Коррекция артикуляционной диспраксии

Но можно долго спорить о терминах, гораздо важнее вопрос реальной практической помощи детям. А здесь также ничего принципиально нового не изобрели. Вся коррекционная нагрузка ложится на логопеда. Важно понимать, что при кинетической диспраксии логопедический массаж бесполезен. При кинестетической – массаж используется как вспомогательное средство для развития непосредственно кинестетического компонента движения. При сочетании с дизартрией логопедический массаж необходим. Также при диспраксии необходима артикуляционная и пальчиковая гимнастика. В нашем центре также используется методика Т.С. Резниченко, которая прекрасно подходит для преодоления диспраксического компонента при алалии.

Для записи на консультацию нейропсихолога или логопеда звоните по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму на сайте.

Источник

КИНЕТИЧЕСКАЯ И КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕЧЕВОГО АКТА

Гармоничное полноценное развитие личности малыша не может происходить без воспитания у него чёткой и безупречной в плане звуко-слоговой наполняемости слов и звукопроизношения, правильной с позиции подбора слов (словаря), и грамматического оформления, оформленной по законам и правилам русского языка, связной речи [4].

Что же означает само понятие речевой акт. Существует несколько интерпретаций этого термина.

Под речевым актом мы понимаем целенаправленное речевое действие, которое совершается в соответ­ствии с принципами и прави­ла­ми рече­во­го поведения, которые приняты в данном обществе. Основные черты которого: намеренность, целе­устрем­лён­ность, последовательность и конвенциональность.

Проблематика, касающаяся порождения речевого акта и речеобразования затрагивается в концепциях Ш.Балли, М. М. Бахтина, Э. Бенвениста, К. Л. Бюлера, Л. Витгенштейна, В. Гумбольдта, С. Карцевского, Л. П. Якубинского и многих других.

Возможность осуществления речевого акта, как и речевой деятельности в целом являются необходимыми условиями, предпосылками успешной жизни индивида в обществе, его социализации и развития личности [1].

Речевой акт представляет собой реализацию речевого высказывания, которое выступает как сложное взаимодействие кинестетической и кинетической основы движений. То есть для осуществления двигательного (речевого) акта необходимо наличие двух составных компонентов: его кинестетической основы, обеспечивающей дифференцированный состав сложных движений, и его кинетической структуры, лежащей в основе образования плавных, протекающих во времени двигательных навыков (А. Р. Лурия).

Кинетическая программа обеспечивается участием своего мозгового механизма, отличного от механизма создания кинестетической схемы произвольного движения [5].

Бернштейн Я.А. говорил об уровневой организации движений, которая позволяет разложить сложный двигательный (речевой) акт на составляющие его компоненты и выявить состояние, роль церебральных уровней в регуляции действий и движений.

Каждая двигательная задача в зависимости от своего содержания и смысловой структуры находит себе тот или иной уровень, определяющийся как ведущий для данного движения. Существует концепция о системной организации двигательной функции, раскрывающая взаимодействие её звеньев. Наличие уровневой организации движений позволяет в случае отклонений в функционировании двигательной программы компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального организованного обучения и подобранных упражнений [2].

Важно отметить, что в норме при выполнении произвольных движений и действий требуется и происходит сравнение спланированного акта с тем, который был реально воспроизведен. От выполняемого движения должны поступать непрерывные обратные сигналы, составляющие содержание обратной афферентации и постоянно сопоставляющиеся с запланированным действием. Если этого не происходит, либо же отмечаются трудности выполнения различных артикуляционных движений, то мы можем говорить об отклонениях в структуре речевого акта.

Так же особое значение в аспекте изучения основы речевого акта приобретает знание о тесной связи общей моторики и речи, взаимосвязи между тонкой дифференцированной моторикой рук и артикулированием (Ипполитова М. В., Кольцова М.М., Мастюкова Е.М.) [3, стр.152].

Известно, что при нормальном развитии овладение ребёнком звуковой стороны речи идёт одновременно с развитием общей и мелкой моторики. На практике доказано, что использование систематических упражнений, которые тренируют движения пальцев рук, общую моторику оказывают стимулирующее влияние на развитие речи, являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга [6].

Список литературы

Источник