Работа логопеда с аутистами с чего начать 4 года

Особенности логопедической работы с аутичными детьми

Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми

МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»

(с использованием компьютерной презентации)

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми».

Учитель – логопед

Сафонова Елена Геннадьевна

• Определение понятия аутизм.

• Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.

• Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера

• Ознакомление с этапами работы логопеда.

Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.

Что такое аутизм?

• Аутизм – это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра. Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, — например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма.

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить», «Дать печенье», а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать»). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

При работе с детьми с диагнозом РАС, РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда. Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка.

Основные задачи логопедической работы при аутизме:

• установление эмоционального контакта с ребенком;

• выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом)

• первичное обследование речи (ее понимания);

• обучение понимания речи;

• обучение экспрессивной речи.

Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К. С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом, когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы, построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С. С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ».

Направления логопедической коррекции при аутизме.

1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь).

В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым.

Затем проверяют,выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой,можно сказать: «Поставь вагон на рельсы».

Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят,например: «Подойти сюда», «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы. Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы.

2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

• При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

4.Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

• Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

• Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

• В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.

6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи

• Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

• Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка.Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.

Список использованной литературы.

1. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. — М. : Теревинф, 2006.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.

Презентация к докладу «Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Доклад;»Особенности работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью» Проблема воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью на.

Организация логопедической работы с детьми 1-го года жизни в условиях дома ребенка (из опыта работы) Я работаю учителем-дефектологом в ГКУЗ НО «Выксунский специализированный дом ребенка» уже более 20 лет, из которых большая часть была посвящена.

Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.

Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.

Особенности работы детского психолога с детьми «группы риска» Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.

Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.

Консультация «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста» Статья: «Особенности работы с одаренными детьми дошкольного возраста». При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо.

Особенности использования театрализованных игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в.

Источник

Работа логопеда с аутистами с чего начать 4 года

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации.

Статья:

Термин «аутизм» был введен швейцарским психиатром О.Блейлером.

На сегодняшний день в мире официально зарегистрировано 6,5 миллионов аутистов. Только за последние 30 лет статистика этого заболевания резко увеличилась:

по данным «Всемирной организации аутизма», в 2008 году 1 случай аутизма приходится на 150 детей. За десять лет количество детей с аутизмом выросло в 10 раз.

Аутизм называют болезнью 21 века и главной загадкой третьего тысячелетия.

АУТИСТЫ – ДЕТИ ДОЖДЯ

В основном, аутисты – мальчики. У девочек аутизм встречается редко,

5-7 случаев на 100 человек.

Почему АУТИСТЫ – ДЕТИ ДОЖДЯ?

Аутисты «наедине» всегда.

болезнь или гениальность?

Большинство аутистов – талантливые и одаренные люди. В народе это заболевание часто называют «Болезнь гениев», хотя у каждого конкретного аутиста уровень интеллекта может быть от минимального до самого высокого. Доказательство тому — всемирно известный Билл Гейтс.

Расстройства аутистического спектра – это общее расстройство развития, характеризующееся стойким дефицитом способности поддерживать и инициировать социальное взаимодействие и социальные связи.

Приоритетная задача учителя-логопеда в работе с детьми с аутизмом – формирование и совершенствование языковых средств и формирование возможности использования речи как инструмента коммуникации. На сегодняшний момент данное заболевание недостаточно изучено, а широкий спектр проявлений затрудняет его диагностику. Очень важно, как можно раньше выявить у ребенка аутизм и скорректировать навыки общения еще до поступления в школу.

В общепринятой практике коррекционная работа с аутичными детьми проводится рядом специалистов: логопедов, дефектологов, психологов. Такое комплексное взаимодействие приводит к положительному результату. Если педагоги знают закономерности развития аутичных детей, то они могут многому научить их. При коррекционной работе с аутичным ребенком необходимо учитывать его возрастные особенности (настоящий возраст, соответствующий развитию, а не дату рождения), чутко дозировать нагрузку приспосабливая ее к внутреннему миру ребенка. Сам коррекционный процесс с ребенком с аутизмом начинается с установления контакта тактильного и вербального. В связи со специфическими психическими особенностями детей с аутизмом, установление контакта происходит весьма длительное время. Как правило, аутичный ребенок вначале никак не реагирует на инструкции, задания логопеда, предложенные игры. Но постепенно можно переходить к тактильному контакту с ребенком: пробовать взять его руки в свои, погладить пальчики. При этом, попробовать проговаривать слова какой-либо потешки или детской песенки.

Если это вызывает сопротивление, игру следует прекратить, а на следующем занятии вновь предпринять попытку тактильного контакта. Если игра не вызывает отторжения, мы ее включаем в занятие и используем длительное время, не оставляя попыток ввести новые игры. Разученные игры должны включаться и в домашние занятия с ребенком родителями.

Начиная занятия с ребенком с аутизмом не нужно стремиться к быстрому установлению контакта, чтобы не испугать его. Учитель-логопед находится как бы на расстоянии, предлагая ребенку задания и игры с учетом его желания. Если игра не вызвала отклика, то заменяем ее на другую. Запас различных вариантов игр и заданий в арсенале педагога всегда должен быть наготове. На первых этапах в построении занятия мы следуем за ребенком, его желаниями и предпочтениями. Если ребенок отказывается заниматься за столом, мы предлагаем попробовать на ковре, но при этом пытаемся привлечь его внимание к столу, оставляя там заинтересовавшие ребенка игрушки, картинки и другие вещи с прошлых занятий. Есть вероятность, что малыш подойдет к столу и даже сядет на стульчик. При любом негативном отношении аутичного ребенка к заданию, игре или игрушке, их сразу стоит отложить. Но в следующий раз мы опять пробуем вновь ввести их. При спокойной, доверительной обстановке и постепенном привыкании у ребенка исчезнет страх, чувство скованности, он будет легче принимать новую ситуацию.

Для самых первых игр лучше всего выбрать различные пирамидки, матрешки, кубики, рамки-вкладыши, простые конструкторы, объемные буквы, цифры. С таким игровым материалом ребенок способен играть длительное время и с большим удовольствием. Если у ребенка что-либо не получается, педагог тактично и очень ненавязчиво подсказывает или оказывает необходимую помощь. Ход игры мы сопровождаем речью. Голос при этом спокойный, негромкий, убаюкивающий.

Одна из значительных трудностей в работе с ребенком с аутизмом – это установление вербального контакта. Очень редко у таких детей наблюдается полноценная речь. Чаще всего это монотонные звукоподражания. В связи с этим, все усилия учителя-логопеда направлены на развитие речи как средства коммуникации.

Как показывает опыт, для достижения эффективности в логопедических занятиях с ребенком с аутизмом, необходимо продумать четкий план занятия и следовать ему. Данное условие способствует уверенности и спокойствию ребенка. Даже небольшие отклонения от плана могут вызвать бурную негативную реакцию. Особенно на первых порах, когда контакт с ребенком еще только налаживается. Очень хорошо себя зарекомендовали в этом плане картинные варианты предстоящих заданий. Данные картинные планы, по мере их выполнения, можно убирать или переворачивать обратной стороной к ребенку. Главное, чтобы подобных заданий было немного, особенно на первых этапах. Постепенно можно пробовать добавлять новые карточки-задания. Если реакция на их введение негативная, откладываем карточку до следующего занятия. Данный процесс может пройти быстро, а может и затянуться на несколько месяцев. Все зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Если у ребенка совсем отсутствует речь, то на первых этапах работы, важно добиться какой-либо голосовой реакции на стимул, то есть преодолеть речевой барьер. Мы используем самые разнообразные пособия: игрушки, картинки, предметы-заместители. Простейшие звукоподражания (самолет летит: У-У-У! птичка поет: ИИ-И! волк рычит: Ы-Ы-Ы! стиральная машина гудит: Н-Н-Н! ежик фырчит: Ф-Ф-Ф!) будут способствовать накоплению активного словаря у ребенка на первом этапе логопедической работы с ним. Обязательным условием, которое будет способствовать эффективности логопедической работы на данном этапе, является многократное повторение одного и того же речевого материала. Всякое проявление речи следует поощрять и постараться избегать слов «скажи», «повтори», так как на эти просьбы у ребенка уже могла выработаться негативная реакция. Учитывая, что у детей с аутизмом снижена подражательная речевая деятельность, нужно стремиться создать такие условия, при которых у малыша возникла бы потребность произнести самые элементарные звуковые комплексы.

От простейших звукоподражаний постепенно пробуем переходить к более сложным: девочка заблудилась: АУ! малыш плачет: УА! ослик кричит: ИА! собачка ест: АМ! девочка спит: БАЙ! и т.п.

Накопив достаточное количество звукоподражаний можно переходить к произнесению простейших слов, а затем и простейшим фразам.

В качестве примера хочется выделить игры на подражание, которые я активно использую в работе с детьми с аутизмом:

1. Игра «Покажи нос»

2. Игра «Что пропало»?

3. Игра «Сделай, как я»

Работа с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра длительна во времени. Глубина аутистических расстройств не позволяет учителю-логопеду сразу приступить к развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходима предварительная работа по установлению контакта с ребенком, развитию понимания обращенной речи. Как показывает опыт работы – начальному этапу логопедической работы с детьми с РАС важно уделить особое внимание и время. И при этом сделать все, чтобы у ребенка формировался интерес – это один из важных показателей эффективности логопедической работы.

На всех этапах работы для логопеда часто более важно сформировать у

ребенка желание общаться чем добиться усвоения учебного материала.

Аутичный ребенок нуждается в строго расписанном распорядке дня.

Логопедическая работа отличается от традиционной в виду специфичности речевых расстройств. В работе с аутичными детьми не всегда применимы традиционные логопедические приемы.

Особенности поведения ребенка-аутиста.

-не смотрит в глаза,

-не играет со сверстниками,

-не испытывает радость,

-не нуждается в контакте и общении с окружающими,

-повторяет одни и те же слова или предложения,

-выполняет одни и те же механические движения,

-играет только с определенными игрушками,

-общается только с одним членом семьи,

Рекомендации по работе с детьми – аутистами

-взаимодействуйте с ребенком, только когда он готов к этому,

-принимайте его таким какой он есть,

-придерживайтесь определенного режима дня,

-соблюдайте ежедневные ритуалы,

-не повышайте голос и не издавайте громких звуков,

-все общение и обучение вести через игрушку, значимую для ребенка.

Источник

Работа логопеда с аутистами с чего начать 4 года

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Маргарита
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.

Статья:

Психолого – педагогическое медико – социальное сопровождение – это система профессиональной деятельности специалистов, направленная на создание социально – психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка. Работа учителя – логопеда является составной частью службы сопровождения, в которой этот специалист оценивает особенности коммуникации и речевого развития и ведет коррекционную работу в этих направлениях. Область деятельности учителя – логопеда – логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.

Логопедическая работа как составная часть всей системы коррекционного воздействия осуществляется по общепринятым направлениям: работа по формированию и развитию фонематических процессов; работа по формированию и развитию произносительной стороны речи и слоговой структуры слов; работа по формированию лексико – грамматических категорий; работа по формированию и развитию связной речи; работа по формированию и развитию неречевых психических процессов, а также мелкой и общей моторики.

Клинико – психологическая картина аутистических расстройств у детей может быть самой различной: от неговорящего ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного в какой – нибудь одной области знаний. Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.

Все знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться при разных видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающими, поэтому логопедическая работа должна начинаться как можно в более раннем возрасте.

Цель логопедической работы – научить аутичного ребенка активно пользоваться речью. Ее задачами являются: нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голосом в речевом потоке; выработке синхронности голоса, дыхания и артикуляции; нормализация просодической стороны речи; формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, т.е. индивидуальный подбор и непрерывное, постоянное выполнение артикуляционных упражнений во время всего коррекционного периода; развитие фонематического восприятия и звукового анализа; нормализация лексико – грамматических навыков экспрессивной речи; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушения мелкой моторики; коррекция письма и чтения (формирование навыков учебной деятельности.)

Говоря о речевом развитии детей с РАС, отметим, что оно вариативно. В зависимости от групп аутистического развития, сформулированных О.С. Никольской, у данной категории детей можно выявить специфику развития речи.

О. С. Никольской (1985—1987) выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.

У первой группы детей речь представлена отдельными вокализациями, применяющимися в аффективно насыщенных моментах. У детей второй группы можно встретить эхолаличные слова и отдельные фразы, которые не используются для коммуникации. Речь детей третей группы представлена развернутыми стереотипными монологами с обилием неуместных цитат из понравившихся книг или мультфильмов. Для детей четвертой группы характерны самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов, нарушением просодического компонента, но большая часть словаря представлена стереотипными высказываниями.

Так речь детей с РАС может иметь разные вариации: от отдельных вокализаций до объемных развернутых монологических высказываний. Однако общим является то, что речевые средства не используются детьми с аутизмом для коммуникации, выступая чаще аутостимуляцией.

В связи с этим актуальным становится разработка и описание направлений и задач работы, которые бы учитывали специфику речевого развития детей и трудности организации, которые у них наблюдаются. Так выделено 4 этапа работы: 1) установление устойчивого эмоционального контакта; 2) растормаживание (провокация) речи; 3) расширение, обогащение и осмысление высказываний; 4) классическая логопедическая работа. Каждый из этапов работы реализуется последовательно и имеет свою специфику, зависящую от того уровня речевого развития, на котором находится ребенок с РАС.

Работа с детьми первой группы направленна на провокацию речи, поскольку их речь представлена отдельными вокализациями. Логопед решает следующие задачи: провоцирование непроизвольному подражанию действиям, мимики, интонации взрослого; провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; расширение и осмысление имеющихся у ребенка вокализаций. Для этого используется эмоциональный комментарий, с включением любимых песенок, стихотворений, потешек в эмоциональные и тактильные игры. Также для расширения вокализаций ребенка логопед повторяет за ним звуковые ряды, копируя интонацию и тембр, и включает их в общий сюжет игры. Такой подход обусловлен тем, что есть негативный опыт в развитии речи у детей с РАС, а такое эмоциональное стимулирование порой является единственным способом провокации и растормаживании речи. Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи наблюдаются разнообразные вокализации, облегченные, звукоподражательные и общеупотребительные слова.

Работа с детьми второй группы направлена на растормаживание речи, поскольку их речь представлена эхолаличными стереотипными высказываниями и в провокации речи они не нуждаются. Логопед решает следующие задачи: растормаживание словесных реакций; расширение и осмысление стереотипных фраз; развитие речевой инициативы. Для этого используются двигательные и стихотворные ритмы, с добавлением пауз, повторение речевого шаблона за ребенком и включение его в словесный комментарий игры, предоставление речевых шаблонов в ситуации контакта (суфлировать). Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи ребенка появляются самостоятельные высказывания, которые используются для коммуникации.

Дети третьей группы не нуждаются в растормаживании речи, так как их речь состоит из объемных монологичных высказываний-цитат, однако для них необходима провокация диалогической речи. С этой целью логопед создает живую ситуацию общения, подкрепленную интересами ребенка, используя приемы совместного рисования, совместного рассматривания картинок из любимых книг. Этап считается освоенным, когда ребенок вступает в диалог, использует речевые средства для коммуникации.

С детьми четвертой группы работа ведется по растормаживанию самостоятельных высказываний, поскольку их словарный запас представлен стереотипной неосмысленной речью. Для этого логопед использует приемы, аналогичные первой и второй группы: эмоциональные и тактильные игры, сопровождающиеся динамичными стихотворными текстами; повторение речевых шаблонов за ребенком и включение их в общий сюжет игры; предоставление речевого образца в коммуникативной ситуации. Этап считается освоенным, когда в речи детей четвертой группы наблюдаются самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов.

Этап обогащения, расширения и осмысления высказываний необходим детям второй, третьей и четвертой группы, поскольку в данных случаях возможно выйти к развернутой речи. В случае с детьми первой группы, если не удалось выйти к речи к школьному возрасту, то используют методы альтернативной коммуникации.

Уделив внимание работе над речью, учитывающей специфику речевого развития у детей с РАС, можно переходить к этапу классической логопедической работы, которую также необходимо выстраивать с учетом ряда правил.

Работу над речью всегда предваряет этап установления контакта, формирования стереотипа занятия, вне зависимости от того, какими речевыми возможностями обладает ребенок с РАС. Логопеду необходимо учитывать поведенческие особенности: не провоцировать агрессию или концентрацию на аффективно насыщенных высказываниях, не использовать прямых вопросов, не использовать выражений с переносным значением. Изолированная отработка отдельных речевых навыков (правильное произнесение звуков, работа над грамматическим строем и др.) приводит к механическому усвоению. Поэтому весь речевой материал должен быть связан с личным опытом ребенка, с его интересами и включен в специально созданную коммуникативную ситуацию. Структура логопедического занятия должна быть гибкой, должна учитывать интересы ребенка.

Логопедическая работа с детьми, имеющими аутистическую симптоматику, имеет ряд следующих особенностей:

— затруднена диагностика при первичном обследовании: отмечается сложность установления эмоционального контакта, мала вероятность раскрытия всех возможностей ребенка, и в то же время, возможна их переоценка;

— все этапы работы занимают более длительное время, ее эффективность обычно невысока, возможна потеря детьми приобретенных навыков, материал усваивается неравномерно, все это напрямую зависит от возможностей детей;

— отмечается отсутствие мотивации к обучению или ее низкий уровень, а также сложность или невозможность произвольного сосредоточения ребенка на предлагаемых задания. Речевые навыки, полученные на занятиях, усваиваются в готовой неизменной форме и используются только в определенной ситуации без переноса усвоенного.

Логопедическая работа с аутичными детьми в дошкольном возрасте осуществляется только индивидуально, а в школьном может использоваться вариант подгрупповых занятий по 2 – 3 ребенка.

Очень важна в логопедической работе визуализация. Для детей могут быть использованы карточки, на которых есть рисунки, понятные ребенку, позволяют ему выражать желания и создавать алгоритм действий.

Работа по формированию и развитию фонематических процессов осуществляется обязательно с опорой на символы, карточки и требует многократного повторения одних и тех же видов работы.

Особенностью логопедической работы над звуковой стороной речи – формирование артикуляционных укладов, постановка звуков, их автоматизация и дифференциация – является ее более длительным этапом, где возникает необходимость привыкания к работе с зеркалом. При постановке звуков часто используется механический способ из – за невозможности создания артикуляционного уклада по причине непонимания ребенком инструкции или может наблюдаться категорический отказ от такой помощи по причине гиперчувствительности. При формировании артикуляционных укладов используется минимум пояснений, только показ фото или картинок положения органов артикуляционного аппарата с необходимой позой. Имеет место несоблюдение принципа определенной последовательности работы над звуками, так, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. Автоматизация и дифференциация поставленного звука проходит также с особенностями: полученный навык длительное время не используется вне логопедического кабинета.

Связная речь, если имеется, прерывистая, неразвернутая, с наличием долгих пауз; предложения короткие, чаще из одного слова, между собой предложения могут быть практически не связаны.

При обучении составления предложений, их распространения, составлению рассказа обязательно используются схемы, таблицы, пиктограммы, опорные картинки, мнемотаблицы.

В норме диалог предшествует монологу, а именно диалог имеет социальную значимость для ребенка. У аутичных детей, эта последовательность извращена, поэтому обучение даже элементарному диалогу становится актуальной темой при формировании и развитии связной речи.

Источник