зачем в школе нужно изучать словообразование
Словообразование в школе
Изучению родного языка в школе отводится большое значение: во-первых, русский язык является средством изучения всех школьных дисциплин, во-вторых, он сам является предметом изучения.
Методика обучению русскому языку в школе опирается на уровневую систему языка. Одним из уровней языка является словообразовательный. Изучение этого уровня языка имеет большую значимость, так как основным принципом русской орфографии является морфологический (или фонематический) принцип, поэтому ученик должен уметь видеть структуру слова. Учащийся не может в совершенстве овладеть правилами орфографии без знания морфемики и словообразования.
Изучение раздела «Словообразование» имеет не только практическую, но и теоретическую значимость, поскольку «наглядно демонстрирует системные отношения в языке и требует осмысленного сознательного подхода к анализируемому языковому материалу» [Литневская, 2006: 239].
Изучению словообразования в школе отводится небольшое количество часов по сравнению с другими уровнями языка. Изучение словообразовательного уровня языка тесно связано с морфемным. Прежде чем учащиеся знакомятся с образованием слов, они учатся выделять морфемы, разграничивать формы слова и однокоренные слова, тем самым создавая базу для изучения словообразования. Если в 5 классе в разделе «Словообразование» изучают морфемный состав слова, то в 6 классе знакомятся уже со способами словообразования. Учащиеся должны уметь различать словообразовательные и формообразующие морфемы, уметь находить производящую основу и словообразовательное средство, с помощью которого образовано новое слово.
Некоторые программы русского языка (например, под редакциями М. М. Разумовской и С. И. Львовой) предполагают изучение словообразования в 5 классе, и только рабочие программы под редакцией Т. А. Ладыженской и Р. Н. Бунеева – в 5 классе.
Учебник русского языка под редакцией М. М. Разумовской дает первое представление о словообразовательной модели, предлагая учащимся составить слова по определенной схеме (например, корень-оват-ый, корень-иц-а) или привести примеры слов одинаковой морфемной структуры с одинаковым значением словообразовательной морфемы (например, перечитать – перерисовать, писатель – мечтатель).
Определение производящей основы также вызывает у школьников определенную сложность. Нередко вместо производящего слова учащиеся называют слово, являющееся исходным в словообразовательной цепи. Например, наречие истинно ученику представляется образованным от существительного истина, а не от прилагательного истинный. Поэтому важно акцентировать внимание учащихся на лексическом значении слова, которое помогает установить производящую основу: если существительное симпатяга имеет лексическое значение ʻочень симпатичный человекʼ, то оно образовано от прилагательного симпатичный, а не от существительного симпатия (симпат-яг-а ← симпатичный).
Учитель должен дать школьникам представление об основе слова как о носителе его лексического значения и показать, как важно уметь членить слово на морфемы, чтобы правильно использовать орфографические правила русского языка [Литневская, 2006: 239].
В 5-6 классах особое внимание необходимо уделять упражнениям, которые позволяют развить орфографическую зоркость обучающихся. В 6 классе школьники изучают правописание приставок пре- и при-, поэтому необходимо уметь отличать приставку от части корня. Так, в словах прежний, презентовать, привет, приказ, приключение компоненты пре- и при- являются частью корня, а в словах преградить, предобрый, присказка, призыв это приставки.
При изучении удвоенной согласной на стыке морфем, учащийся должен видеть структуру слова. Здесь можно предложить задания следующего типа:
— найдите корни с чередованием, вставьте пропущенные буквы и выделите корни: вл..жение, р..сизм, прор..стать, з..ря, р..скошный, л..гично, л..гарифм, подг..реть, р..сток, пол..жить.
Упражнения такого типа помогают ученикам закрепить умение осознанно выбирать правильную гласную букву в слабой позиции.
Сложность вызывают правописание буквы о-ё после шипящих в корне, буквы о-ё после шипящих в суффиксах существительных, буквы о-ё после шипящих и буквы и-ы после ц в окончания существительных и прилагательных.
На закрепление этой орфограммы учащимся можно предложить следующие задания:
— образуйте от данных существительных однокоренные слова или формы одного и того же слова так, чтобы после шипящих была буква о или ё, графически обозначьте условия выбора буквы: чернеть, чертить, медведь, ноша, желтизна, пирог, печь (глагол), челнок, рука, меч, заяц;
— разделите данные слова на два столбика: в первый – с орфограммой буквы о-ё после шипящих в корне, во второй – с орфограммой буквы о-ё после шипящих в суффиксе. Вставьте пропущенные буквы: печ..нка, доч..нька, деш..вый, трущ..ба, тяж..лая, ож..г (руки), бельч..нок, знач..к, щ..лкать, холщ..вый.
Такого рода упражнения способствуют осознанному освоению орфографически правильного письма. Упражнения по словообразованию способствуют формированию представления об устройстве языка, учат анализировать языковой материал и устанавливать причинно-следственные связи.
Нельзя забывать о словообразовании при изучении других уровней языка – морфологическим и синтаксическом. В рабочих программах М. М. Разумовской и С. И. Львова отводится время на изучение способов словообразования знаменательных частей речи в 5-7 классах, в рабочей программе Р. Н. Бунеева – только в 6 классе.
В учебниках русского языка под редакцией М. М. Разумовской и С. И. Львова рассматриваются сложные случаи перехода слов из одной части речи в другую. На основе синтаксического анализа школьники учатся определять части речи. Например:
«Борис встал навстречу Ростову, но, вставая, не забыл поддержать и поставить на место падавшие шахматы и хотел обнять своего друга, но Николай отсторонился от него» [Толстой, 2005: 89]. В этом предложение слово навстречу является предлогом, так как не является членом предложения и соединяет существительное с глаголом.
Задания по словообразованию можно включать на этапах мотивации к учебной деятельности, актуализации знаний или между этапами урока для снятия напряжения. Поскольку учащиеся 7-9 классов уже имеют представление о словообразовательном уровне языка и способах словообразования, можно предлагать учащимся задания типа «придумайте слова, соответствующие схемам», «выпишите слова с приставкой под-, докажите правильность выбора, опираясь на словообразовательный анализ (подосиновик, подорожник, подоконник, подосадовать, пододвинуть, подставка, подруга, подсолнечник, подальше, подумать, подсказка, подогрев, подружиться).
В 10-11 классе углубляются уже имеющиеся знания. В учебниках русского языка под редакциями Р. Н. Бунеева и С. И. Львовой словообразование рассматривается только при изучении других уровней русского языка и при изучении орфограмм. Учебник русского языка под редакцией Н. Г. Гольцовой рассматривает морфемику и словообразование в отдельном разделе. Этот учебник предполагает изучение таких способов словообразования, как усечение основы (магнитофон > маг), обратное словообразование (дояр маг), обратное словообразование (дояр
Зачем нужно знать способы словообразования.
Как часто с друзьями мы спорим о том, нужно ли так подробно изучать русский язык. Зачем, к примеру, знать все способы образования слов в русском языке? Может быть, можно обойтись и без информации о приставочном, суффиксальном, приставочно-суффиксальном и других способах образования слов.
Оказывается, эти знания нам просто необходимы, ведь два раздела русского языка – орфография и словообразование – неразрывно связаны. Чтобы грамотно написать то или иное слово, нужно знать, в какой части слово содержится орфограмма; чтобы не ошибиться при разборе слова по составу, требуется определить, каким способом оно образовано.
Мы знаем, что русская орфография основана на трёх принципах: морфологическом (его называют также морфемным), фонетическом, традиционном и дифференцирующем. Ведущим орфографическим принципом нашего письма является морфологический (или морфемный) принцип, суть которого состоит в следующем: необходимо сохранять единообразное написание всех значащих частей слова (морфем, то есть приставок, корней, суффиксов и окончаний), несмотря на различие в их произношении. И это необычайно важно вот по какой причине: слово складывается из морфем, как дом из отдельных кирпичиков, и в каждой из таких частей заложена определенная информация о его значении и грамматических свойствах.
Часто для верного написания слова нужно знать, от какого слова оно образовано, каково его лексическое значение. Например, в словосочетаниях «полоскать бельё» и «поласкать собачку» сесть абсолютно одинаково звучащее слово. Чтобы не ошибиться в его написании, нужно помнить, что в первом случае слово образовано от слова «ласка», втрое слово проверяем словом «полощет». Таких примеров можно привести множество: примирять друзей – примерять платье, развивается ребёнок – развевается флаг, посидеть в кресле – поседеть от горя, запевать песню – запивать лекарство и т. д.
Со словообразованием связано правило правописание приставок ПРИ- и ПРЕ-. Они придают слову определённые значения: приближения, присоединения, близости чему-либо, неполного действия, и тут мы пишем приставку ПРИ-. Если же приставку можно заменить словом «очень» или она близка по значению приставке пере-, пишем ПРЕ-.
Примеров, когда от нашего знания способов образования слов, зависит наша грамотность можно привести множество. Знания этого раздела языка помогают нам стать грамотнее, а грамотное письмо – признак культурного человека. Чтобы грамотно писать, нужно хорошо знать правила русского языка.
Зачем в школе нужно изучать словообразование
Автор: Калинина Татьяна Николаевна
Организация: КСОШ №4
Населенный пункт: г. Кондрово
Словообразование в школьном курсе русского языка изучается совместно с морфемикой, поскольку секрет особых обучающих возможностей словообразования заключается в том, что оно имеет дело с первой, самой маленькой (а потому и не всегда заметной) значимой единицей языка – морфемой. Именно морфема участвует в процессе образования новых слов [Львова 1991: 11].
Морфемика изучает систему морфем языка и морфемную структуру слов. Словообразование же направлено на освоение способов образования новых слов. [Литневская 2006: 237].
Известно, что основным понятием словообразования является «производящая основа». Этот термин мы не употребляем, но понятие об этом важном словообразовательном явлении даем ученикам, используя при этом графические возможности (т.е. обозначаем эту основу специальным значком – заключаем её в овал), а при устном анализе называем её «частью слова (или словом), к которой присоединяется та или иная морфема [Львова 1992: 9].
Знакомство учащихся со значимыми частями слова начинается с начальной школой. Так, школьники к началу изучения систематического курса русского языка уже владеют понятиями корня, приставки, суффикса, окончания, умеют производить морфемный разбор, подбирать родственные слова, образовывать новые с помощью словообразовательных приставок и суффиксов, указывать, от какого слова они образованы [Сабаткоев 2005: 126].
При изучении словообразования выделяются следующие цели:
При обучении словообразованию используются следующие принципы:
Раздел словообразования сложен и вызывает наибольшие затруднения у школьников:
Во-первых, словообразование изучается в средней школе сравнительно в небольшом объеме (в сравнении с морфологией).
Во-вторых, словообразование изучается только в 5 и 6 классах, то есть достаточно рано для полного понимания и осмысления.
В-третьих, даже в пределах одного учебно-методического комплекса имеются значительные разночтения и неточности в формулировании основных понятий словообразования [Литневская 2006: 237].
Содержание раздела «Словообразование».
Словообразование в школьном курсе русского языка изучается в следующих комплексах:
1 комплекс – учебники 5-9 классов по русскому языку Баранова М.Т., Ладыженской Т.А.
Словообразование рассматривается в 6 классе, в разделе «Словообразование и орфография. Культура речи».
В комплексе 1 изучаются следующие темы: основные способы образования слов в русском языке, этимология слов, словообразовательный разбор слова [Баранов, Ладыженская 2011: 57].
2 комплекс – учебники 5-9 классов по русскому языку Разумовской М.М., Леканта П.А.
Словообразование представлено в 5 классе, в разделе «Лексика. Словообразование. Правописание».
Раздел ограничивается всего одной темой: как образуются слова в русском языке [Разумовская, Лекант 2012: 100]
3 комплекс – учебники 5-9 классов по русскому языку Львова С.И.
Словообразование представлено в 5 классе, в разделе «Словообразование» во второй части книги.
В 3 комплексе изучаются следующие темы: основные способы образования слов в русском языке, словообразование имен существительных, словообразование имен прилагательных, словообразование глаголов, образование слова и его морфемное строение [Львов 2012: 4].
Словообразование современного русского языка изучает синхроническую производность слов русского языка. Теоретический материал по словообразованию представлен во всех трех комплексах, но в разном объеме.
Рассмотрим представление тем в разных комплексах.
В комплексе 1 и в комплексе 2 не дается информация по способам образования слов разных частей речи. В учебнике 6 класса Баранова М.Т., Ладыженской Т.А.[Баранов, Ладыженская 2011: 57] и в учебнике 5 класса Разумовской М.М., Леканта П.А. [Разумовская, Лекант 2012: 100]дается общее представление о способах образования слов в школьном курсе русского языка.
В комплексе 3ставится вопрос об образовании имен существительных, имен прилагательных, глаголов.
Таким образом, в 1 и во 2 учебном комплексе вопрос полностью не раскрывается. 3 комплекс раскрывает данную тему, но недостаточно полно. Словообразование – одна из интереснейших тем в русском языке. Задача учителя познакомить детей и сообщить им всю необходимую информацию по данной теме, используя разные методы работы, в том числе и наглядные средства обучения. Необходимо научить детей извлекать нужную лингвистическую информацию о слове из наличия одной из его морфем.
Умения и навыки по словообразованию, методы их формирования.
Словообразовательные упражнения развивают у школьников умение устанавливать структурно-семантические связи и определять способ образования искомого слова. Используются следующие виды упражнений:
— определите, от какого слова и с помощью чего образовано данное слово;
— составьте цепочку однокоренных слов;
— определите способ образования слова;
— подберите однокоренные слова к данному слову.
Словообразовательные упражнения применяются для более прочного усвоения словообразовательных понятий и совершенствования умений школьников использовать теоретические сведения на практике [Сабаткоев 2005: 130]. Эти упражнения имеют громадное значение для формирования орфографических навыков.
Словообразовательный анализ
Словообразовательный анализ имеет своей целью установить, как образовано слово в современном русском языке [Сабаткоев 2005: 128].
Словообразовательный разбор призван обобщить знания учащихся об образовании слов современного русского языка.
Комплекс 1 предлагает следующую схему словообразовательного разбора:
Образец письменного разбора: слушатель —> слушать[ Баранов, Ладыженская 2011: 78 ].
Таким образом, словообразовательный разбор в комплексе 1 отличается от морфемного, базируется на критерии мотивированности значения производной основы значением производящей основы и содержит только один шаг — подбор к исследуемому слову его производящего.
Комплекс 2 предлагает следующую последовательность словообразовательного анализа:
Таким образом, 2 комплекс взаимосвязан с морфемным анализом слова.
Комплекс 3 словообразовательного анализа не содержит.
Таким образом, словообразование – это один из важных разделов в русском языке, поскольку он взаимосвязан с лексикой, орфографией. Изучая словообразование, соприкасаешься с историей, и начинаешь понимать и ценить русский язык. Этот раздел помогает делать нашу речь правильной, уместной и выразительной.
Высшая квалификационная работа «Словообразование»
Оглавление
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
Факультет начального образования
Ульмаскулова Изалия Хакимьяновна
Элементы словообразовательного анализа на уроках русского языка в начальной школе
Код и направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование
Направленность (профиль) образовательной программы: Начальное образование
Выпускная квалификационная работа бакалавра
Теории и практики начального образования
Профессор, доктор педагогических наук
Елена Николаевна Землянская
Проверка на объем заимствований:
Доцент, кандидат педагогических наук
Татьяна Васильевна Рыженков
ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития грамматической компетентности учащихся выдвигает на одно из ведущих мест работу по формированию знаний о словообразовании, учитывая ту чрезвычайно важную роль, которую играет грамматика в коммуникативно направленном обучении родному языку. Приобретенные в начальных классах умения пользоваться грамматикой родного языка помогают ученикам точнее передавать свои мысли, способствуют их общему развитию.
Большое значение изучению частей речи оказывали методисты прошлого К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, М.О. Рыбникова, И.И. Срезневский, К. Д. Ушинский. Важность грамматико-семантической работы с учащимися отмечали М.С. Рождественский, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева. Проблеме изучения словообразования в школьном курсе языка посвящали свои работы методисты В.Я. Мельничайко, Л.М. Марченко, Н.С. Вашуленко, А.М. Гольдберг, Н.К. Никитина, Ю.В. Новикова, М.И. Оморокова, Г.И. Сниткина и др.
Эта проблема и сегодня вызывает интерес, поскольку знание словообразования помогает в осуществлении точного и образного выражения мысли, стилистической дифференциации текстов. В то же время методика морфологической работы в школе, и в ее начальном звене в частности, остается недостаточно разработанной.
Наблюдение за изучением темы «Словообразование» в начальной школе и изучение уровня знаний и умений учащихся по этой теме дают основания для вывода, что эта работа проводится несистематично, от случая к случаю. И как следствие – значительное количество учащихся плохо ориентируется в частях речи, не может точно определить принадлежность того или иного слова к той или иной словообразовательной парадигме.
Ограниченность знаний о словообразовании учащихся, а также неумение подбирать и правильно употреблять слова, наиболее точные и меткие для определенного высказывания, является одной из причин многочисленных и разнообразных речевых недостатков, которые ученики допускают в устной речи и творческих письменных работах. Указанные факторы подчеркивают актуальность избранной темы.
Объектом исследования является процесс изучения темы «Словообразование» в начальной школе на уроках русского языка.
Предмет исследования – работа по формированию словообразовательных навыков у младших школьников.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему упражнений по формированию словообразовательных навыков у учащихся 3 класса.
Исходной для исследования стала гипотеза: эффективность процесса по формированию словообразовательных навыков учащихся повысится, если методическая система будет предусматривать: 1) усвоение семантики слов, осознание смысловых оттенков близких по значению слов; 2) осмысление функциональной роли грамматических средств в речи; 3) поэтапное формирование грамматических и речевых умений на основе соответствующей системы упражнений; 4) рациональное использование активных форм организации учебной деятельности учащихся, эффективных методов и приемов работы.
Согласно цели и гипотезе исследования предполагалось решение следующих задач:
1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую, лингводидактическую и методическую литературу по проблеме исследования;
2) выявить уровень знаний и умений, приобретенных школьниками в результате практической работы по формированию словообразовательных навыков;
3) разработать систему упражнений, которая способствовала бы формированию и развитию словообразовательных навыков у младших школьников;
4) осуществить учебный эксперимент и обосновать целесообразность и эффективность работы по формированию и развитию словообразовательных навыков у учащихся 3 класса.
В процессе исследования использовались следующие методы:
— теоретические: анализ и обобщение лингвистических, психолого-педагогических и лингво-методических источников по теме исследования; метод теоретического анализа и синтеза на этапах определения цели, предмета, гипотезы, задач исследования; синтезирование результатов эксперимента, определение их научной новизны;
— эмпирические: наблюдение и анализ уроков с учетом проблемы исследования; индивидуальные беседы с учащимися и учителями; констатирующие срезы и формирующий эксперимент; методы статистической обработки и анализа результатов исследования.
Опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы проводилась в естественных условиях образовательного процесса на базе школы № 3 г. Одинцово Московской области. В эксперименте приняли участие 20 учеников 3 класса.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в учебно-воспитательном процессе начальной школы.
Структура работы обусловлена ее целью и задачами. Исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
ГЛАВА I. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ КАК НАУКА
1.1. Словообразование как наука. Основные понятия словообразования
Предмет словообразования составляют «разноплановые аспекты образования слов в соответствии с тем или иным типом отношений и мотиваций между исходными и производными единицами, классификация производных слов с признаками деривационной структуры и словообразовательными значениями в пределах соответствующих лексико-грамматических слов (частей речи), определение производительности отдельных способов и средств словообразования», словообразовательные средства, словообразовательные модели, их типы и гнезда [Селиванова 2008: 18].
Как отдельный раздел языкознания словообразование начало формироваться в 40-50-е годы прошлого века, в частности благодаря трудам В.В. Виноградова, Г.А. Винокура, А.И. Смирницкого. Уже в те годы начали разрабатываться некоторые важные проблемы общей теории синхронного словообразования в ряде лингвистических дисциплин, принципы установления связей синхронической воспроизводимости, своеобразия семантики и построения производных слов разных частей речи. Данный раздел тесно связан с другими разделами языка, имеет свои методы и приемы исследования словообразовательной системы языка [Селиванова 2008: 12].
При использовании диахронического подхода для того, чтобы установить показатели производности слова и определить, какое из сопоставимых слов стало основой для образования другого, нужно изучить конкретную историю этих слов и выяснить, какое из них более раннее, а какое более позднее, какое из слов исторически образовано от другого. При синхроническом анализе для того, чтобы установить целевую и мотивирующую основы, нужно ответить на вопрос: какая из двух однокоренных основ проще по форме и по содержанию (мотивирующая), а какая более сложная (целевая).
Итак, словообразование – это раздел языкознания, изучающий способы создания новых слов, который служит для сохранения и пополнения словарного состава языка, обеспечивая процесс номинации. Предметом изучения словообразования является рассмотрение способов образования слов, классификация производных слов с учетом их словообразовательной структуры и словообразовательного значения, определения производительности способов словообразования. Вопросы словообразования были и остаются одними из актуальных в современном языкознании.
Основные понятия словообразования:
— производная (ПН) основа,
Словообразование изучает производные слова, то есть такие слова, которые на формальном и / или семантическом уровне обнаруживают признаки производности, вторичности по отношению к другим языковым знакам. Производное слово составляет основную единицу словообразовательной системы: оно может быть рассмотрено как одна из составных частей более сложных единиц словообразования (словообразовательной пары, словообразовательного гнезда, словообразовательного типа и пр.), а также как комплекс единиц – производящей базы / основы и форманта. Производящей базой называется тот его материальный компонент, который переходит в новое слово, сочетаясь со средствами словообразования [Селиванова 2008: 101].
Достаточно часто производящая база слова материально равна основе его словоформы (ленивец/Ø ← ленив/ый); обычно начальной формы слова, но в некоторых случаях – других его грамматических форм (крепчать ← крепче). Эта основа может иметь различного рода усечения (рубщик/Ø ← рубить; вуз/Ø ← высшее учебное заведение).
Производящей базой может быть словоформа в целом (заклеить ← клеить, чей/Ø-то ← чей/Ø). В более редких случаях производящей базой служат сочетания нескольких слов (долгоиграющий ← долго играющий) и даже предложений (немогузнайк/а ← не могу знать…).
Производность слова – свойство его формальной и / или семантической вторичности по отношению к другим языковым знакам – по-разному определяется с позиций исторического и синхронического словообразования. В истории языка эта вторичность реконструируется на основе сопоставления данного слова с родственными образованиями разных исторических эпох.
На одном из синхронных срезов существования языка, например, в современном русском языке, слово осознается как производное, если носители языка соотносят его с другими языковыми знаками, более простыми в формальном и / или семантическом отношении. Так, в истории русского языка слово врач является производным от глагола *врати «заговаривать, лечить словом»: оно реализует значение лица – производителя действия (ср.: ткач, трубач). В современном русском языке глагол врать уже не имеет такого значения; изменилось и значение существительного: «специалист с высшим медицинским образованием». Поэтому сейчас слово врач является непроизводным [Супрун 1971: 23].
Словообразовательное значение – это комплексное явление, которое определяется:
значением словообразовательного элемента;
Словообразовательный тип – « это схема (формула) строения производных слов, характеризуемых общностью трех элементов: 1) части речи производящей основ, 2) семантического соотношения между производными и производящими, 3) формального соотношения между производными и производящими, а именно: общностью способа словообразования, а для аффиксальных способов тождественностью афффикса» [Земская 2013: 190].
Пример словообразовательного гнезда:
1.2. Способы русского словообразования
Как отмечает лингвист Земская Е.А., «понятие «способ словообразования» в синхронном и в диахроническом словообразовании имеет разное содержание. В диахроническом словообразовании это понятие служит для ответа на вопрос, с помощью какого средства (или каких средств) образовано производное слово; в синхронном словообразовании оно используется для ответа на вопрос, с помощью какого средства (или каких средств) выражается деривационное (словообразовательное) значение производного слова» [Земская 2013: 176].
Все способы русского словообразования, которые традиционно делят на четыре группы, можно показать в Таблице 1.
Способы русского словообразования
Основные способы морфологического словообразования
префиксация ( лечить – подлечить );
нулевая суффиксация ( выходить – выход );
префиксация в сочетании с суффиксацией ( стена – настенный; рука – безрукий );
постфиксация ( радовать – радоваться );
префиксация в сочетании с постфиксацией ( кричать – накричаться );
суффиксация в сочетании с постфиксацией ( гордый – гордиться );
префикс + суффиксация + постфиксация ( банкрот – обанкротиться )
Сложение – это способ, при котором производящее словосочетание несколько изменяется в производном слове, сохраняя последний элемент и преобразуя первый ( лес, степь = лесостепь).
Сложение с суффиксацией (орден, носить = орденоносец; разный, язык = разноязычный).
1.3. Морфемный состав слова
Морфемика определилась как самостоятельная научная дисциплина сравнительно поздно, во второй половине XX века. Этому способствовали труды учёных Казанской лингвистической школы (И.А. Бодуэна- де-Куртенэ, В.А. Богородицкого, Н.В. Крушевского и др.), определивших морфему как минимальную единицу языка, обладающую значением и представленную в различных словах языка своими морфами: рук/а, рук’/и, руч’-к/а и др.
В середине ХХ века в работах Г.О. Винокура, А.И. Смирницкого и других учёных были определены принципы анализа морфемной структуры слова, в отличие от словообразовательного анализа, предусматривающего исследование процессов образования, а не строения слов. Развитие учения о морфемной системе русского языка происходило по принципу «от простого к сложному». Сначала получила своё развитие морфемика производного слова (работы Е.А. Земской, А.Н. Тихонова, В.В. Лопатина, И.С. Улуханова и др.). Позже учёные обратились к более сложным случаям морфемного анализа, рассматривая структуру слов с функционально слабыми корнями и аффиксами, исследуя позиции морфем, в которых они не вполне отчётливо реализуют свою функцию и значение (работы М.В. Панова, Е.С. Кубряковой, Л.Г. Яцкевич и др. учёных).
Язык представляет собой систему, т.е. совокупность единиц, связанных различного рода отношениями (синтагматическими, парадигматическими, иерархическими). Языковая система может быть описана как совокупность ярусов (подсистем языка), каждый из которых имеет свой набор единиц, взаимодействующих между собой.
В зависимости от того, какие аспекты существования морфемной системы языка интересуют исследователей, можно выделить различные направления морфемологических исследований. Описательная морфемика представляет подробное описание корпуса корневых и аффиксальных морфем, существующих в языке и представленных в структуре слов различных частей речи: таково, например, описание структурных типов русских слов в «Русской грамматике».
Сопоставительная морфемика исследует свойства морфемных систем различных языков или различных функциональных подсистем одного языка (например, литературного языка и народных говоров). Изучение морфемной системы языка на определенном этапе её существования или на протяжении её исторического развития разграничивает синхроническую и диахроническую (историческую) морфемику. Преимущественное внимание, обращённое к форме, значению или функции морфем, определило существование в науке формально-структурного, семантического и функционально- типологического подходов.
Морфемой называется минимальная значимая часть слова (вр/а/ть) или языка (вр/ун, со/вр/а/л/а и др.). Это звуковое единство (в данном случае комплекс звуков [-вр-]), выражающее определенное значение (значение речевого действия «говорить неправду, лгать») и неспособное делиться на более мелкие значимые части. В структуре слов могут быть представлены элементы, формально совпадающие с морфемами, но уже не имеющие собственного содержания (ср.: врач «специалист с высшим медицинским образованием», исторически образовано от *врати «заговаривать, лечить словом»). Такой элемент слова нельзя считать морфемой. Он называется субморфом и выделяется в составе морфемы: врач/Ø, врач/ебн/ый, врач/ева/ни[j/ь].
Формальные различия могут быть обусловлены позицией морфа: если изменение формы происходит в различных позициях, то такие морфы по отношению друг к другу определяются как алломорфы одной морфемы (вод/а [-вâд-] – вод/н/ый [-вод-]); если форма видоизменяется в одной позиции, то она представлена вариантами морфов (вод/ой – вод/ою). Значение морфем отличается от значений слов и уже определяется в сфере грамматической семантики языка.
Значение корней во многом зависит от того, в словах какой части речи тот или иной корень функционирует в максимально свободном виде. Так, в однокоренных словах зим/а, зим/н/ий, зим/ова/ть представлен предметный корень темпорального значения (ср.: зим/а); в словах пере/нос, с/нес/ти, нос/к/ий корень имеет процессуальное значение пространственного перемещения объекта (ср.: нес/ти); у слов бел/и/ть, по/бел/к/а, бел/ёс/ый корень имеет признаковую цветовую семантику (ср.: бел/ый).
Учёные выделяют различные признаки для создания типологии морфем. При всём многообразии этих признаков принято различать морфемы обязательные в структуре слова (корни) и факультативные (аффиксы). Корни подразделяются на простые (ви/ть) и сложные (вил/ы, вы/вих/Ø) по наличию или отсутствию в своём составе основообразующих элементов (детерминативов).
По возможности или невозможности употребляться в безаффиксной основе корни делятся на свободные (хлеб/Ø) и связанные (при/ня/ть, от/ня/ть). По семантике можно выделить предметные (сын/Ø, рот/Ø), признаковые (син/ий, тих/ий), процессуальные (вез/ти, лет/е/ть), местоименные (к/ому, мн/ой) и др.
Типология морфем включает в себя такие признаки, как их фонемный состав (одно- и многофонемные морфемы), характер начальной (прикрытые и неприкрытые) и конечной части (открытые и закрытые). Эти показатели существенны для изучения фонемной структуры морфов (вс/пуг/ну/ть – вз/лет/е/ть – взо/бр/а/ть/ся). Различаются разные типы морфем по происхождению (собственно русские (лод/к/а) и заимствованные (корабль/Ø – из греч.)), по характеру воспроизводимости (воспроизводимые: пра/внук/Ø, пра/дед/Ø – и уникальные: ра/дуг/а – ср.: дуг/а), по наличию или отсутствию стилистической маркированности (пре/ум/н/ый, пре/добр/ый и др.).
1.4. Словообразовательный и морфемный анализ слова
Не следует смешивать два вида анализа слова: словообразовательный и морфемный, т.к. они имеют разные цели и разный алгоритм действий.
Цель словообразовательного анализа – «установить, является ли анализируемая основа непроизводной или производной; в последнем случае следует выяснить, какая основа является производящей по отношению к изучаемой и с помощью какого словообразовательного средства и каким способом она произведена» [Земская 2013: 12].
План с ловообразовательного анализа слова
2. К исследуемому слову подобрать мотивирующее слово (слова), ближайшее по форме и связанное по смыслу с исследуемым словом; объяснить значение производного слова через значение производящего слова (слов); выделить исследуемую и производящую (производящие) основы.
3. В исследуемом слове выделить средство словообразования, если слово образовано приставкой и/или постфиксом.
4. Указать способ словообразования.
5. Указать процессы, сопровождающие словообразование, если они есть:
— чередование гласных и согласных,
-усечение производящей основы,
При словообразовательном разборе необходимо обратить внимание на следующее.
Во-первых, не следует путать словообразование и формообразование. Так, нельзя описывать прошедшее время глагола, причастие или деепричастие как слова, образованные от инфинитива (например, читал, читающий, читая от читать). В данном случае мы имеем дело с формами одного и того же глагола, то есть с одним и тем же словом. Именно для избежания ошибок такого рода исследуемое слово предварительно ставят в начальную форму. Производящая основа также должна стоять в начальной форме (например, подоконник (окно, а не под окном), исключение составляют лишь случаи сращения (сумасшедший (с ума сшедший) и субстантивации (учащийся сущ. > учащийся прич.).
В-третьих, не следует загромождать словообразовательный разбор полным морфемным разбором исследуемого слова. Лишние операции свидетельствуют о недопонимании задачи словообразовательного разбора и его отличия от морфемного разбора. В исследуемом слове должны быть выделены только основа и та морфема (морфемы), которые непосредственно участвует в словообразовании.
В редких случаях исследуемое слово может находиться на одной ступени производности от двух разных основ, например: невесело (весело / невеселый). В этих случаях говорят о двойной мотивированности данного слова. Его можно описать и как приставочное производное от слова весело, и как суффиксальное производное от слова невеселый.
Приведем примеры словообразовательного разбора слов паровозного и паровоз ы :
Процессы, сопровождающие словообразование:
— усечение ПЩ глагольной основы,
Цель морфемного анализа слова – установить, из каких морфем состоит слово. В результате морфемного анализа мы узнаем состав слова.
План морфемного анализа слова
(на примере слова походка)
1. В ыделить окончание, формообразующий суффикс (если они есть в слове): походка, походки, походке = окончание –а.
Таким образом, для того, чтобы верно выделить морфемы в производном слове, у младшего школьника должны быть сформированы словообразовательные навыки.
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И МОРФЕМИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Анализ учебных программ по русскому языку для начальной школы
Анализ целей и задач программ начальной школы гласит о том, что необходимо научить ребенка самостоятельно учиться, организовывать свою деятельность, добывать необходимые знания, анализировать их, систематизировать и применять на практике, ставить перед собой цели и добиваться их, адекватно оценивать свою деятельность. В связи с этим существует много неясных вопросов, которые касаются, прежде всего, педагогического управления таким образовательным процессом. Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе, поскольку именно там формируются у ребенка основы учебной деятельности, мотивы учения, потребность и способность к саморазвитию. Поэтому, развитие саморегуляции учебной деятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы. В учебной деятельности саморегуляция предполагает сознательное изменение способов, приемов и методов деятельности. Основой для этого является способность учащегося адекватно представить условия деятельности, объем своих знаний, умений, навыков, а также адекватно оценить свое эмоциональное состояние. В процессе обучения саморегуляция состоит из тех же компонентов, которые входят в структуру саморегуляции всех иных видов деятельности.
В качестве основных компонентов модели саморегуляции В.И. Моросанова выделяет следующие: цели деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерии успешности, оценивание результатов, гибкость, самостоятельность.
Опираясь на данные компоненты саморегуляции учебной деятельности можно сказать, что ученик, прежде всего, должен осознать и принять цель, т.е. понять, что от него требует учитель или требуется в задании, а так же самостоятельно уметь выдвинуть, принять и удержать цель учебной деятельности. После принятия цели, ученик выделяет условия для достижения цели. Затем продумывает способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, то есть составляет программу выполнения действий, их последовательность. Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Ученик должен умело контролировать свою деятельность в ходе выполнения задания, а так же адекватно её оценивать. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении. Это говорит о том, что ученику нужно видеть свои ошибки и уметь быстро и легко внести коррекцию в свою деятельность. Способность школьника самостоятельно планировать учебную деятельность, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, характеризует развитость регуляторной автономности, то есть такого компонента саморегуляции, как самостоятельность.
Русский язык как учебный предмет имеет большие возможности для развития саморегуляции учебной деятельности учащихся, потому что при правильно организованном процессе обучения русскому языку у школьников систематично и последовательно формируются умения планировать свою деятельность, осуществлять поиск рациональных путей ее выполнения и адекватно оценивать полученные результаты.
В психологической науке, в ее теоретических и практических отраслях проблема развития саморегуляции учебной деятельности недостаточно изучена и освещена. Особенно слабо в литературе представлены средства и методы психолого-педагогической работы по организации саморегуляции регуляции учебной деятельности в процессе обучения русскому языку.
В связи с возникшей проблемой был проведен сравнительный психолингводидактический анализ ресурсов учебников русского языка. Целью анализа являлось определение того, на какую деятельность с позиции саморегуляции опираются задания в учебниках анализируемых программ. Для этого, мы изучили учебники русского языка всех классов начального звена по следующим программам: «Школа России», «Начальная школа XXI». Так же был проведён анализ учебников русского языка для 1 класса, оформленных по требованиям ФГОС второго поколения. Ниже приведём краткое описание анализируемых программ.
В ходе работы нами были проанализированы следующие программы по русскому языку для начальной школы:
1) Рабочая программа по русскому языку УМК «Школа России» (авторы В.П. Канакина, В.Г. Горецкий).
2) Рабочая программа по русскому языку УМК «Начальная школа XXI века» ( авторы С.В. Иванов, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова).
Результаты анализа можно представить в виде таблицы.
Изучение состава слова в рабочих программах по русскому языку для начальной школы УМК «Школа России» и