замедление или стойкое психическое недоразвитие как общее так и парциальное называется
Задержки и нарушения развития
Причины
Задержки и нарушения развития в детском возрасте могут возникать по разным причинам. В зависимости от механизма возникновения, они имеют свою специфику как с точки зрения способов преодоления, так и с точки зрения прогноза.
Диапазон возможных проблем развития в детском возрасте может колебаться от единичных трудностей формирования отдельных психических функций (диспраксия, трудности концентрации внимания, несформированность пространственной функции), до стойких системных нарушений психического развития (умственная отсталость).
В клинико-психолого-педагогической классификации различных видов дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому) предпринята попытка описать шесть основных маршрутов формирования задержек и нарушений психического развития.
Часто в клинической практике мы встречаемся с сочетанием патологических типов развития нервной системы у ребенка с трудностями в развитии. Трудности в развитии, связанные с гипоксией при родах, могут усиливаться элементами сенсорной депривации, связанными с отсутствием подвижного образа жизни и эмоционально-волевыми проблемами, связанными с особенностями семейной системы.
Диагностика и лечение
Для выявления структуры нарушения и постановки точного диагноза у ребенка с задержкой развития требуется подробный сбор анамнестических данных и комплексная междисциплинарная диагностика: обследование врача невролога (при необходимости психиатра), функциональная диагностика (ЭЭГ с картированием, УЗДГ, вызванные потенциалы), обследование логопеда, обследование нейропсихолога, в ряде случаев, для диагностики генетических заболеваний (например, синдром Мартина-Бэлла) назначают генетические исследования.
Преодолением задержек и нарушений психического развития, в зависимости от причин возникновения и необходимых лечебных мероприятий, занимаются врачи (невролог, психиатр, педиатр) и специалисты отделения лечебной педагогики (логопед, нейропсихолог). В ряде случаев, пациенту рекомендуется пройти курс остеопатического лечения и лечебного массажа.
Замедление или стойкое психическое недоразвитие как общее так и парциальное называется
Задержки психического развития — пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой.
Задержки психического развития, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития (именно так они трактовались в МКБ-8 и МКБ-9) либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания (МКБ-10).
Распространенность задержек психического развития в детском населении (как самостоятельной группы состояний) составляет 1,2 и 8—10 % в общей структуре психической болезненности. Задержки психического развития, естественно, в качестве синдрома встречаются значительно чаще.
Психические нарушения при задержках психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.
Диагностирование задержки психического развития возможно с первых месяцев жизни В одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы, в других преобладает задержка развития интеллекта в виде пограничной умственной отсталости Последнее иногда сочетается с признаками недоразвития лобных и теменных долей мозга на ЭЭГ [Благосклонова Н. К. и др., 1994].
Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. При легкой степени задержки психического развития становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода; при средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период; при тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода.
При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов. Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает последствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане отграничения от умственной отсталости.
Главные клинические признаки задержек психического развития (по М. Ш. Вроно): запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.
Этиологические факторы задержек психического развития подразделяются на конституционально-генетические, церебрально-органические и психосоциальные. Некоторые врожденные и наследственные прогрессирующие заболевания нервной системы в первые годы жизни так же манифестируют задержкой психомоторного развития, но в этих случаях речь идет о соответствующем синдроме, динамика которого определяется основным болезненным процессом. В некоторых случаях легких степеней задержки психического развития отмеченные нарушения в процессе последующего развития ребенка исчезают и диагноз ретардации психических функций снимается.
Различают первичные и вторичные задержки психического развития [Журба Л. Т., 1980; Лебедев Б. В, 1981; Маслова О И, 1991; Горюнова А В, 1994]. Первичные задержки церебрально-органического генеза являются наиболее распространенными нарушениями развития. В их основе лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокринопатии и др.), приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта. Вторичные задержки нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (например, при пороках сердца), сопровождающихся церебральной недостаточностью в виде минимальной мозговой дисфункции. Обменные нарушения и связанные с ними токсические и гипоксические воздействия при хронических соматических заболеваниях в сочетании с неустойчивостью регуляции гомеостаза особенно в раннем возрасте приводят к поражению нервной системы и приостановке психофизического развития. Отличительным признаком вторичных задержек психического развития является наличие в их структуре аффективных расстройств и замедленного формирования положительных эмоциональных реакций. В этих случаях на фоне низкого эмоционального тонуса наблюдается отставание адекватных форм общения со взрослыми, долго не развивается эмоционально-игровой характер коммуникаций, отсутствуют подражательные жесты, адекватная мимика, задержаны начальные этапы речевого развития. Выход из данных состояний часто бывает скачкообразным через ускоренное развитие задержанных функций.
Особый вариант нарушений представляет задержанное развитие с диссоциированностью (расщеплением) и дисгармоничностью (неравномерностью) развития отдельных психических функций. Наиболее характерным для этого варианта является сочетание неравномерной задержки психических функций с аутизмом. Этот вариант задержки психического развития является предвестником будущей психической патологии (аутизма, детской шизофрении и др.).
При некоторых формах задержек психического развития большое место в клинической картине занимают неврологические нарушения с гипервозбудимостью, гипертензионными, гидроцефальными, судорожными и церебрастеническими явлениями, а также с мышечной гипотонией и др. В других случаях доминирует отставание интеллектуального развития. Последнее необходимо отличать от состояний дефекта, наступивших вследствие психических заболеваний (в первую очередь детской шизофрении и последствий органических заболеваний мозга).
Детские неврологи [Журба Л. Т., Мастюкова Е. М., 1981] ввели понятие неспецифической, или доброкачественной, задержки развития, которая обусловлена замедлением темпа созревания морфо-функциональных структур головного мозга, и специфической задержки, которая обусловлена поражением головного мозга.
В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей же старше 3 лет становится возможным выделение уже более очерченных психоневрологических синдромов.
Обоснованным является отнесение (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова) к вторичным задержкам (без изначального церебрального органического дефекта) нарушений психического развития при некоторых формах патологии зрения и слуха, после тяжелой и длительной психотравмирующей ситуации, при дефектах воспитания, особенно в условиях депривации и др. Последние исследования в области психической депривации, особенно сенсорной (слепота, глухота) и в результате сиротства, показывают, что выраженность депривационных задержек развития зависит от возраста ребенка. Если соответствующий фактор воздействует с первых месяцев жизни, то он непосредственно влияет на нервную систему. Но в тех случаях, когда слепота и глухота являются врожденными, они сами по себе уже отражают патологию головного мозга, т. е. в этих случаях речь идет о первичной церебральной патологии [Лангмейер И., Матейчик 3., 1984; Калинина М. А., 1995; Проселкова М. Е., Козловская Г. В., 1995; Строганова Т. А., 1995, и др.].
Существует деление задержек психического развития на тотальную, при которой созревание моторных и психических функций отстает более или менее равномерно, и парциальную, когда на первый план выступает отставание в развитии какой-либо одной функции.
Термин «тотальная задержка» чаще применяется по отношению к глубоким степеням умственной отсталости, а при пограничных формах чаще употребляется термин «парциальная задержка».
Парциальные задержки обычно обусловлены упоминавшимся выше физиологическим феноменом гетерохронии мозга, т. е. неодновременным созреванием мозговых структур, что создает возможность диспропорциональности и асинхронности развития некоторых функций вплоть до задержек формирования их. Наиболее наглядным примером являются различные варианты парциального отставания в двигательном или речевом развитии. Среди них выделяют моторные алалии, дислалии и дизартрии, диспраксии в раннем и дошкольном возрасте, которые в дальнейшем выступают как дисграфии, дискалькулии и дислексии. При ограничении двигательного пространства (иммобилизации) наблюдается отставание в формировании стато-кинетических функций, тогда как психические и речевые функции развиты нормально, а иногда даже в большей степени. Аналогичные взаимоотношения складываются при дефиците зрительно-слуховых и когнитивных стимулов.
К парциальной форме задержки психомоторного развития относится задержка развития экспрессивной и импрессивной речи или их смешанные формы, что в раннем детском возрасте встречается особенно часто. Это связано с тем, что у детей первых лет жизни при разном времени созревания структур головного мозга, обеспечивающих сложную интегративную функцию речи, имеется основа для физиологического несоответствия между семантической, смысловой и речедвигательной функциями. При отсутствии оптимального речевого контакта это и обусловливает появление различных речевых расстройств. Задержка речи на доречевом этапе заключается в позднем появлении интонационной выразительности крика, бедности и редкости голосовых реакций, отсутствии или позднем появлении первых лепетных слов и звукосочетаний, первых слов, первых фраз. Эти отклонения могут возникать на фоне своевременного формирования внутренней речи, но обычно сочетаются с задержкой семантической стороны речи. В одних случаях они свидетельствуют о нарушении только моторного компонента речи, а в других указывают на расстройства сенсорного восприятия, фонематического слуха, гнозиса и являются ранними признаками интегративных расстройств высших психических функций — чтения, письма, счета.
Возрастные особенности задержек психического развития характеризуются возвращением на предыдущий уровень развития, т. е. предыдущий возрастной период.
Так, на первом году жизни возможно отставание формирования двигательных функций, угасания некоторых безусловных рефлексов и формирования установочных, цепных симметричных и асимметричных рефлексов положения и выпрямления. Замедлено и часто непоследовательно формирование таких двигательных актов, как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др. Развитие интегративных психомоторных, т. е. целенаправленных, осознанных двигательных актов, также отстает. Если речь идет о детях второго полугодия жизни, то обычно очевидными становятся такие отклонения, как поздняя фиксация взгляда, слабое прослеживание за предметами, отставание зрительно-моторной координации, снижение познавательных интересов, недостаточность предречевых этапов речи. Незрелость эмоционально-волевой сферы выражается в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании дифференциации эмоциональных реакций на окружающее, в изменении общей психической активности.
На 2-м году жизни при сохраняющейся задержке статических и кинетических функций на первый план выступает недостаточность познавательной деятельности и речи. Это проявляется в снижении ориентировочных реакций внимания и исследовательского интереса, в отсутствии или недостаточности подражания, вялости игровой деятельности, затруднении приобретения навыков самообслуживания, недостаточном понимании обращенной речи и запаздывании появления первых слов.
Если задержка психомоторного развития к 3 годам не регрессирует, то характерным в этот период является отставание речевых функций, недостаточность познавательной и игровой деятельности и несформированность возрастных форм поведения. Фразовая речь отсутствует или бедная с аграмматизмами и неправильным произношением, нет речевого подражания. Затруднено освоение навыков самообслуживания. Игра остается примитивной, нет ее усложнения или оно идет замедленно. Запас возрастных сведений и умений недостаточен, наблюдаются слабость первичных обобщений, отсутствуют идентификация пола, способность выделять существенные признаки предметов, нет дифференцированного интереса к интеллектуальным формам игры. Моторные функции могут оставаться незрелыми, выражены диспраксические отклонения.
Существует точка зрения, согласно которой клиническая картина задержек психического развития определяется присущими разным возрастным периодам формами нервно-психического реагирования. Так, В. В. Ковалев (1988) выделяет следующие уровни возрастного реагирования: соматовегетативный — у детей от рождения до 3 лет, психомоторный — от 4 до 7 лет, аффективный — от 5 до 10 лет, эмоционально-идеаторный — от 11 до 17 лет. Хотя это деление, естественно, несколько искусственно, оно позволяет понять многие особенности психопатологии детского возраста. В последние годы в этой области выделены новые комплексы разнообразных психических симптомов и синдромов, имеющих свои общие закономерности, наблюдаемые в раннем детском возрасте и мало описанные в общей психиатрии.
Исходя из основных факторов риска развития психического дизонтогенеза по В. В. Ковалеву, задержки психического развития можно разделить на 3 клинические группы: 1) типичная задержка развития недифференцированного генеза, при котором имеют место равномерная или парциальная ретардация в целом или отдельных психических функций на фоне неврологических симптомов минимальной мозговой дисфункции или без таковых. Эта форма легкообратимая и маловыраженная; 2) задержка психического развития церебрально-органического типа, характеризующаяся выраженностью нарушений развития (средней и большей степени), сочетанием с неврологическими симптомами и частичной обратимостью отклонений; 3) задержка психического развития депривационного генеза при сенсорной депривации (у слепых и глухих) и деприваций материнской эмоциональной, когнитивной, микросоциальной и др. (у детей-сирот). Последние две формы нарушений психического развития в последние годы были изучены особенно подробно. В условиях слепоты и глухоты с первых лет жизни у детей наблюдается особая форма задержки психического развития (с одновременной дисгармонией, дизритмичностью и искажениями развития) в виде «дезадаптационного синдрома», развивающегося в раннем возрасте и достигающего своей наибольшей выраженности в период первого возрастного криза (2,5—3,5 года), который в последующем трансформируется в особое развитие личности дефицитарного типа [Козловская Г. В., 1971; Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М., 1975; Строганова Т. А., 1994]. Аналогичные особенности были отмечены у детей-сирот, воспитывающихся в условиях детских домов с первого года жизни. У них также выявлены характерные задержки психического развития с нарушением не только темпа, но и последовательности этапов развития, с отчетливыми, эмоциональными (депрессивными) реакциями и нарушениями общения в виде депривационного парааутизма. К возрасту 3—3,5 лет у детей-сирот с рождения формируется синдром сиротства (депрессия, парааутизм, двигательные стереотипии и др.), который к пре- и пубертатному возрасту складывается в характерное дефицитарное развитие личности [Башина В. М., Проселкова М. Е., Козловская Г. В., 1996; Калинина М. А. и др., 1997].
Рассмотренные задержки психического развития характеризуются обратимостью многих расстройств, т. е. относительно благоприятным прогнозом. В одних случаях такая задержка может полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания — скачок в развитии или через запоздалое развитие, в других может сохраняться некоторое недоразвитие той или иной функции или происходит компенсация другими, иногда акселерированными функциями. В некоторых случаях остаются проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции и такие расстройства, как гиперкинетический синдром (синдром дефицита внимания), специфические расстройства школьных навыков. Задержка психического развития в детстве может стать и основой патохарактерологических нарушений развития личности.
Замедление или стойкое психическое недоразвитие как общее так и парциальное называется
Актуальной проблемой, как в отечественной психологии и педагогике, так и зарубежной, является проблема выявления закономерностей и особенностей развития ребенка с нарушениями в развитии.
Состояние здоровья, психическое развитие детей и факторы риска, определяющие их, привлекают в настоящее время внимание различных специалистов: психиатров, невропатологов, педиатров, социологов, дефектологов, педагогов (Л.А.Венгер 1972; Е.Н.Винарская, 1987; Л.С.Выготский, 1983; Х.С. Замский, 1995; А.А.Катаева, Е.А.Стребелева 1998; Я.Л.Коломинский 1997; В.И.Морозов 1998; Ю.А.Разенкова, 1997; И.А.Скворцов, 2000; В.В.Ткачева, 1998; Г.К. Ушаков, с соавт.1971 и др.)
Одной из неотъемлемых составных частей исследований является изучение основных причинных факторов риска, способствующих возникновению и развитию психических расстройств (Е.Ф.Архипова, 1979; З.М.Дунаева, 1998; П.Лурия, 1956). По данным З.М. Дунаевой(1998), обследование детей раннего возраста показали, что наиболее частыми являются речевые расстройства – 50,5%, расстройства эмоционально-волевой сферы – 29,2%. Все чаще встречается диагноз «ранний детский аутизм» – 12,3%; нарушения поведения и внимания – 7,7%; повышенная утомляемость и истощаемость нервных процессов – 9,2%.
В нозологической структуре детской инвалидности на первом месте стоят болезни нервной системы и органов чувств – 52,5 случаев на 10 тыс. детей в возрасте до 15 лет включительно, причем в эту группу болезней входят: детский церебральный паралич, распространенность которого составляет 19,4 случаев на 10 тыс. детей, заболевания глаза и его придатков – 9,7 случаев.
Второе место принадлежит психическим расстройствам – 31,0 случай на 10 тыс. детей, среди которых 21,9 случаев составляет умственная отсталость.
Г.К.Ушаков (1971) пишет, что в ряду факторов, вызывающих нарушения гармонии сомато-психического развития детей, существенное значение занимают пре- пере- и ранние постнатальные расстройства жизнедеятельности организма. Они во многом предопределяют возможности организма в компенсации его функций. Установлено, что отрицательное влияние оказывают на психическое здоровье ребенка недоношенность, малый вес при рождении, асфиксия новорожденного, тяжелые заболевания, перенесенные до 1 года, и, особенно, в возрасте от года до трех лет.
В современной нейропсихологической науке сложились представления о системном строении и динамической локализации психических функций (П.К.Анохин,1975; А.Р.Лурия, Э.Г. Симерницкая 1979, 1980), разработаны основные принципы структурно-функциональной организации психических процессов, описаны механизмы и факторы, лежащие в основе их построения, нейропсихологические синдромы, возникающие при локальной патологии, а так же методы восстановления высших психических функций.
В настоящие время начато нейропсихологическое изучение нарушений психического развития на самых ранних этапах онтогенеза (Ю.А.Разенкова,1998; Е.А.Стребелева,1994). Накоплен богатый феноменологический материал по нормальному и аномальному развитию детей младенческого и раннего возраста, а так же созданные диагностические методики (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, 1981; Г.В.Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, 1996), могут служить основой для нейропсихологического подхода к анализу выявленных нарушений.
В последние десятилетия особую актуальность приобретает проблема перинатального поражения ЦНС, диагностируемая с различной частотой: у доношенных новорожденных от 1,8 – 6,0: 1000 до 712: 10000 детей до года.
В последние 5-7 лет удельный вес практически здоровых новорожденных в популяции неуклонно снижается, а общая заболеваемость новорожденных возросла в 1,8 раза (преимущественно за счет перинатальной патологии и врожденных пороков развития); подавляющие число новорожденных (60-70%) попадают в группу риска, около 20% составляют больные дети и лишь 10-15% (по некоторым данным 5-7%) определяются, как здоровые в возрасте 1 месяца, по данным разных авторов, перинатально обусловленная патологии мозга составляет 60-80% всех патологий нервной системы в детском возрасте (В.И. Морозов, 1998).
В исходах ППЦНС на последующих этапах онтогенеза самые разнообразные функциональные и структурные нарушения нервной системы, обуславливающие развитие ДЦП (в 20% случаях), гидроцефалии, эпилепсии, ММД (67,6% случаях), происходит и задержка психического развития (Э.С. Калижнюк 1973; И.А. Скворцов, 1995, 2000; и др.)
Р.Ж. Мухамедрахимов (1994,1999) выделил три периода исследования детей и матерей. Первый он обозначил как период ретроспективного исследования, когда младенчество реконструируется из ретроспективного рассмотрения взрослого, второй – как период прямых наблюдений за социально – эмоциональным поведением ребенка, третий – как период количественных экспериментальных исследований развития младенцев и детей раннего возраста. К первому периоду можно отнести, прежде всего, работы основателя классической психоаналитической концепции З.Фрейда (Freud S., 1946). Ко второму – исследования результатов отделения ребенка от матери, проведенные А.Фрейдом (Freud А., 1946), Р.Спитцем (Spitz, 1946), Дж. Робертсоном, Дж. Боулби (Robertson, Bowlby, 1951; Bowlby, 1951), и наблюдения за социальным поведением ребенка и матери (Winnicott, 1960; Freud, 1965). Среди отечественных направлений к периоду прямых наблюдений за поведением детей можно отнести работы М.И.Лисиной и ее сотрудников (Лисина, 1986). К третьему периоду относятся проводящие с начала 1970-х годов с широким использованием видеотехники экспериментальные исследования социально-эмоционального развития младенцев во взаимодействии с наиболее близким человеком – матерью, и современные теоретические обобщения полученных данных (Ainsworth, Bowlby, 1964).
Экспериментальные исследования под руководством М.И.Лисиной выявили, что в общении развивается познавательная активности детей, показали важную положительную роль аффективно – личностных связей в развитии детей (А.И. Мещеряков, 1974; Н.Н. Авдеева, 1982), послужили основой разработки концепции генезиса образа себя и другого человека в контексте общения (М.И. Лисина 1986, Н.Н. Авдеева, 1982; С.Ю.Мещерякова, Н.Н. Авдеева, 1991).
В настоящее время внимание многих психологов, педагогов во всем мире привлечено к проблемам развития ребёнка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. При этом множественные факторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируются именно в дошкольный период развития ребенка.
В исследованиях В.В. Лебединского (1985) выделен ряд психологических параметров дизонтогенеза, раскрывающих характер психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, знание которых помогает объективно оценить возможности его развития и осуществлять коррекцию психического дизонтогенеза с учетом его вида. Если сопоставлять тенденции развития ребенка в норме и в условиях нарушенного развития, то следует отметить: для нормального развития ребенка характерно, что основу сложных механизмов координации новых связей выполняет гетерохрония, а для ребенка с ограниченными возможностями здоровья характерна диспропорция в развитии, которая определяется наукой, как асинхрония, в которой проявляется явление ретардации, рассматриваемое, как незавершенность, отставание в отдельных периодах развития.
Известно, что проблемы ребенка становятся проблемой всей семьи. Поэтому основная задача общественного дошкольного воспитания заключается в оказании помощи семье, имеющей «проблемного» ребенка, с тем, чтобы поднять его на более высокий уровень развития и социальной адаптации.
В настоящее время анализ зарубежного опыта и пока еще ограниченного, но ценного опыта социальных работников в нашей стране позволяет наметить некоторые направления этой деятельности:
Возникшее в раннем онтогенезе существенное ограничение средовых воздействий изменяет нормальное взаимоотношение биологических психологических и социальных факторов психического развития ребенка, имеющего проблемы в развитии. Характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающихся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на сенсомоторное и эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций.
Развитие ребенка, по мнению многих исследователей (В.В.Лебединский, 1991; Л.С. Выготский, 1982; Л.Р. Лурия, 1956) может протекать в двух основных направлениях: в норме или в условиях дизонтогенеза. С точки зрения специальной психологии, психическая норма, что отсутствие отклонений препятствующих общему развитию человека. Известно, что в норме психическое развитие имеет очень сложную организацию. Аномальное психическое развитие также как и нормальное подчиняется определенным закономерностям, которые выделил и описал Лев Семенович Выготский. По мнению Л.С. Выготского (1983), развитие в условиях дизонтогенеза подчиняется тем же закономерностям, что и нормальное развитие (наличие критических и спокойных периодов в развитии, неравномерность развития разных психических функций, наличие сензетивных наиболее благоприятных периодов для развития каждой психической функции).
При аномальном психическом развитии психика представляет собой систему, где все элементы взаимосвязаны и нарушение одного из них приводит к изменениям в остальных.
Дизонтотенез запускает в действие механизмы компенсации. Детская психика очень пластична, поэтому здоровые функции перестраиваются и берут на себя функции поврежденных.
При аномальном психическом развитии происходит расхождение биологических и социальных рядов развития, т.к. социальный ряд, (система воспитания и обучения) рассчитан на норму, дефект мешает ребенку войти в этот ряд, нормально адаптироваться в нем. Поэтому общество должно обеспечить для каждого вида нарушения особый социальный ряд (специальный коррекционные ДОУ и школы)
Аномальное психическое развитие включает первичный дефект (наиболее близкий к биологическому повреждению) и ряд вторичных отклонений, которые являются следствием первичного дефекта. При коррекции необходимо учитывать всю структуру дефекта. Но основной акцент делать на первичный дефект, т.к. вторичные дефекты менее стойки, легче исправляются, но не являются основной причиной, корнем, патологии.
По мнению Г.К. Ушакова (1973) и В. В. Ковалева (1979) основными клиническими типами дизонтогенеза являются два: 1) ретардация, т.е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное, и 2) синхрония как неравномерное. Дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.
Лебединский В.В. (1989) предложил свою классификацию развития психики ребенка в условия дизонтогенеза. Он выделил 6 основных вариантов дизонтогенеза:
1. Недоразвитие. Возникает тогда, когда основная структура нервной системы только закладывается. Чаще всего это бывает во внутриутробном периоде, в родах и в возрасте до трех лет к недоразвитию приводят тяжелые нарушения, например, олигофрения (умственная отсталость).
2. Задержанное развитие. Возникает при менее грубых нарушениях действующих в ранний период времени и приводит к замедленному развитию нервной системы и психических способностей. В отличие от недоразвития, которое затрагивает все психические функции, при задержанном развитии картина нарушений неравномерна, т. е. одни функции страдают больше, другие меньше, а третьи сохранны. Пример: ЗПР (задержанное психическое развитие).
3. Поврежденное развитие. Возникает при действии вредностей на ЦНС после трех лет, когда основные структуры нервной системы сформировались. Нарушение неравномерно. Примером может быть деменция.
4. Дефицитарное развитие, протекающее в условиях дефицитa, связанного с сенсорными дефектами, с тяжелыми нарушениями речи и грубыми двигательными нарушениями. Пример: тугоухость, слепота, ДЦП.
6. Дисгармоническое развитие. Сочетание ускоренных и отстающих функций на основе врожденного или рано приобретенного дефекта эмоционально-волевой сферы. Например: психопатия.
Для того чтобы иметь более полное представление о развитии детей с различными нарушениями, следует рассмотреть, как протекает процесс развития ребенка раннего возраста в норме и сравнительно в условиях дизонтогенеза.
В.В. Лебединский (1991) рассматривает механизм системогенеза психических функций в раннем возрасте выделяя три базовых понятия: критический, или сентизивный, период, гетерохрония и асипхрония.
Критический, или сензитивный (чувствительный), период, подготовленный структурно-функциональным созреванием отдельных мозговых систем характеризуется избирательной чувствительностью к определенным средовым воздействиям (паттерну лица, звукам речи) то период наибольшей восприимчивости к обучению. К этому варианту относится формирование большинства сложных психических функций.
Значение критических периодов заключается не только в том, что они являются периодами ускоренного развития функций, но также и в том смена одних критических периодов другими задает определенную последовательность, ритм всему процессу психофизиологического развития раннем возрасте.
С рождения ведущую роль в психофизиологическом развитии ребенка играют сенсорные системы, в первую очередь контактные (вкусовые, обонятельные, тактильные ощущения). При этом тактильный и контакт доминирует во взаимодействии с матерью. Сочетание прикосновения, тепла и давления даст сильный успокаивающий эффект. Значение тактильного контакта на первом месяце жизни ребенка заключается также в том, что в это время на основе тактильного контакта происходит консолидация и дифференциация сосательного и хватательного рефлексов (По Пиаже Ж.,1932).
В возрасте 2-3 месяцев происходит перестройка внутри самой сенсорной системы в пользу дистантных рецепторов, в первую очередь зрения. Сам процесс перестройки, однако, растягивается на несколько месяцев. Это связано с тем, что зрительная система вначале способна переработать лишь ограниченное количество информации. Около 2-х месяцев у младенца появляется интерес к лицу человека. При этом он фиксирует взгляд на верхней части лица, преимущественно в области глаз. Таким образом, глаза становятся одним из ключевых стимулов во взаимодействии мать ребенок. Одновременно формируются взаимосвязи между сенсорными и моторными системами и ребенок на руках матери получает сопоставимую информацию от своих и ее движений во время кормления, выбора позы, разглядывания и ощупывания лица, рук и т. д.
Сенсомоторное развитие ребенка и происходит не изолированно, оно на всех этапах находится под контролем аффективной сферы. Любые изменения интенсивности или качества среды получают немедленную аффективную оценку, положительную или отрицательную. Очень рано ребенок с помощью аффективных реакций начинает регулировать свои отношения с матерью. К 6 месяцам он уже способен имитировать довольно сложные выражения ее лица. К 9 месяцам он способен «считывать» эмоциональные состояния матери. Возникает способность к сопереживанию сначала с матерью, а затем и с другими людьми. К середине второго года жизни процесс формирования эмоций завершается. Середина первого года является переломным моментом в психическом развитии ребенка. В его активе целый ряд достижений, он не только способен воспринять гештальт человеческого лица, но и среди других людей выделяет устойчивый аффективно насыщенный образ матери. На этой основе у ребенка формируемся первое сложное психологическое новообразование «поведение привязанности» (термин, предложенный Вowlby). Поведение привязанности выполняет несколько функций: обеспечивает ребенку состояние безопасности, снижает уровень тревоги и страхов, регулирует агрессивное поведение (агрессия часто возникает в состоянии тревоги и страхов).
Значение всех видов коммуникации особенно возрастает, когда, ребенок из ползающего превращается в существо прямоходящее и начинает систематически осваивать ближнее и дальнее пространство. Сам же критический период в развитии локомоторики приходится на первую половину второго года жизни.
Однако процесс совершенствования ходьбы растягивается на несколько лет. Из-за несовершенства координации на втором году жизни отсутствует дифференциация между ходьбой и бегом.
Доминирование наглядных представлений в психике ребенка находит свое отражение в опытах Пиаже на сохранение вещества, веса и объема объектов при изменении его формы. Дети дошкольного возраста считали, что количество вещества изменилось, если изменился один из параметров объекта. Однако если экспериментатор экранировал сравниваемые давления со стороны восприятия задача решалась на вербалыю-логическом уровне.
Из всех психофизиологических функции медленнее всего развивается ручная моторика. Здесь нет видимых критических периодов. Ребенок проходит длительный путь от «руки-лопаты» До руки, осуществляющей сложные предметные действия.
Как показывают экспериментальные данные, только к 6-8 годам у детей резко сокращается количество синкинезий при выполнении тонких ручных движений. К этому же возрасту относится начало формирования устойчивой рабочей позы руки.
Таким образом, наглядно образные связи постепенно теряют свое ведущее значение. Возникают более сложные межфункциональные перестройки, в которых речь, опираясь па предметную практику, перестраивает всю систему межфункциональных связей.
Главным архитектором всех этих перестроек является интеллект: вначале в своем развитии он формирует сенсомоторные связи, а затем, с появлением речи, получает инструмент, с помощью которого на вербально логической основе в большей или меньшей степени перестраивает все другие функции. Психическая деятельность ребенка приобретает сложное многоуровневое строение.
Л.С. Выготский (1983) писал, что в норме для двухлетнего ребенка линии развития мышления и речи идут раздельно. Позднее, перекрещиваясь, они дают начало повой форме развития. В то же время функции, на раннем этапе развивающиеся независимо друг от друга, могут вступать в различные факультативные взаимосвязи с другими функциями (например, речь + восприятие + аффект).
В норме состояние независимости имеет временный характер. В патологии же эта независимость превращается в изоляцию. Изолированная функция, лишенная воздействий со стороны других функций останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздействия со стороны, нарушенной функции. Так, например, при тяжелых формах умственной отсталости весь моторный репертуар больного ребенка может представлять ритмическое раскачивание, стереотипные повторения одних и тех же элементарных движений. Эти нарушения вызваны не столько дефектностью двигательного аппарата, сколько грубым нарушением мотивационной сферы.
В патологии, развитие сложных межфункциональных связей страдает в первую очередь. Большей частью речь идет о недоразвитии иерархических координации. Как уже отмечалось выше, в норме одним из механизмов возникновения новых координации является гетерохрония. В патологии же наблюдаются диспропорции, возникают различные типы асинхронии развития. Среди основных можно выделить следующие:
А) явления ретардации незавершенность отдельных периодов развития, отсутствие инволюции более ранних форм. Эту, наиболее характерно для олигофрении и задержки психического развития.
Б) явления патологи ческой акселерации отдельных функций, например, чрезвычайно раннее (до 1 года) изолированное развитие речи при раннем детском аутизме, сочетающееся с грубым отставанием, ретардацией в сенсомоторной сфере. Таким образом, на одном возрастном этапе имеемся смешение психических образований, наблюдаемых в норме в разные возрастные эпохи.
Таким образом, при асинхрониях развития наблюдаются различные варианты нарушений: явления стойкой изоляции, фиксации, нарушение инволюции психических функций, временные и стойкие регрессии. Изучение гетерохронии и асинхронии развития не только углубляет понимание механизмов симптомообразования, но и открывает новые перспективы в области коррекции.
Если известен набор элементов, необходимых для построения новой функциональной системы, скорость и последовательность, с какой каждый из элементов должен пройти свой участок пути, также набор необходимых качеств, которыми должна обладать будущая система, то в случае сбоев в этом процессе мы не только можем предсказать характер ожидаемых нарушений, но и предложить адресную программу, направленную на коррекцию всех составляющих формирующихся функций.
Признавая за семьей ведущую роль в формировании самостоятельной, нравственной личности, следует помнить о необходимости накопления социального опыта ребенком в свободном общении в кругу сверстников, не только себе подобных. Интегрированное образование в различных его формах при условии психолого-медико-педагогического сопровождения не только детей, но и их родителей позволит решить проблемы социализации личности, преодолеть трудности, которые возникают в семьях, где есть дети с проблемами в развитии.