Работа с неговорящим ребенком с чего начать логопеду
Система коррекционно-логопедической работы с неговорящими детьми
Система коррекционно-логопедической работы с неговорящими детьми.
(Автор Т. Н. Новикова-Иванцова)
Работа посвящена развитию речи у детей с алалией, аутизмом, ДЦП, синдром Дауна, после кохлеарной имплантации, афазией.
Работа с неговорящими детьми должна быть в системе, чтобы организовать эту систему надо понимать все звенья этой системы.
Итак, чтобы ребёнок заговорил необходимо:
1. Предметная деятельность (которую обеспечивают психологи, дефектологи, воспитатели, родители).
2. Говорящий социум (он есть у ребёнка т. к. живёт ребёнок в семье, смотрит телевизор, посещает различные заведения).
По всем законам ребёнок, имеющий эти 2 условия должен заговорить, но он не говорит. Причины могут варьировать от умственной отсталости до функциональной незрелости.
Ранее считалось, что алалия обусловлена поражением ЦНС в период внутриутробного развития или в период раннего развития (до года).Значит в коре головного мозга должен быть какой-то субстрат: новообразование, гематома, киста ит. д. Но, как показывает обследование, на сегодняшний день с диагнозом алалия только 2% детей имеют эти явления, а у остальных детей мозг «чистый», но при этом они не говорят. Новикова отмечает, что у этих детей нет координации т. е. они могут, посмотрев на педагога попытаться сделать губами артикуляцию звука, могут кричать (есть голосоподача, сделать выдох, но всё одновременно выполнить не могут.
Чтобы выстроить коррекционную работу с такими детьми авторы обратились к онтогенезу. И выяснили, что гуление – это явление биологическое, оно возникает у всех детей (глухих, слепых, умственно отсталых). По гулению нельзя определить национальность ребёнка, т. к. по своему окрасу оно у всех одинаково. А дальше идёт лепет – это явление социальное. Лепет возникает, когда у ребёнка есть говорящая среда. В лепете уже есть интонация, ритм, звуки, которые присуще каждому языку. Лепетные цепочки сначала однородные и очень длинные (папапапапапапапа, дадададада, затем цепочки становятся неоднородными, но такими же длинными (какакакак…мА). Чем неоднороднее они становятся, тем ближе мы к слову. И вот, в какой то момент эти цепочки становятся очень короткими. Если есть короткие цепочки слогов со сменой согласных, это уже прообразы слов (вававава – да, ва….да, ва….да, вада). Потом из этой цепочки рождается слово, которое переходит в предложение.
И к 2-м годам у ребёнка есть фраза. Если в 3 года ребёнок не говорит,мы должны понимать: нет общения – не развивается мышление, следовательно формируется вторичная умственная отсталость и в 5 лет она уже есть!
Чтобы цепочка слогов превратилась в слово она должна иметь интонационный окрас, ритмику и ударение!
Т. о обращаясь к таблице на слайде мы видим приоритетное положение ритмико-мелодико-интонационной организации языковой системы. Этот блок имеет отношение ко всем разделам и языковым явлениям. Это основа всей языковой системы. Интонационная и ритмическая работа в норме формируется незаметно и примерно до года, мах 1,5 г. потом этот канал захлопывается. И возникает вопрос, куда укладываться слогам, словам, если нет базы (ритма и интонации). Поэтому работа по этому разделу является базовой, основной. Причём в нашей речи есть разные ритмы, разные по структуре слова и с разной ударностью. Она проникает во все разделы коррекционной работы.
Составными частями коррекционной работы является язык (это средство общения) и речь (это способ общения, они связаны между собой и существовать друг без друга не могут.
В языке реализуется наша мысль, для еёреализации существует 4 кода:
1. Фонематический код (здесь формируется сама артикуляция и умение различать звуки (в норме овладевают к 3 годам).
2. Лексический код (система ассоциаций).
3. Грамматический код (грамматика, связь слов в предложении).
4. Синтаксический код (код формирования фразы, а значит связной речи. На свет фраза появляется линейно, начинается с глагола, поэтому глагол должен быть вариативен т. е. должен притягивать к себе много других слов).
Эти языковые коды мозговой локализации не имеют, поэтому, чтобы была мысль нужна работа всего мозга, все его отделы.
Т. о. мы видим, что язык не имеет своей локализации, а речь имеет локализацию, а реализуются они только друг через друга (как кассета – язык и магнитофон – речь. Сам магнитофон не заиграет, пока в нег не вставять кассету).
Как мы видим по таблице вся система работы строится исходя из этих 2-х взаимоотношений языка и речи.
Педагог, обходными путями делает то, чем обделила природа наших детей. Мы формируем основу для появления этих языковых кодов.
Итак, во втором блоке работа ведётся по основным трём направлениям: лексика, фраза, связная речь.
Овладение лексическим кодом это показатель мыслительной деятельности. Новикова говорит о том,что все слова в нашей памяти связаны ассоциативно:
1. Парадигматически (способность подбирать слова разных частей речи, тогда формируются новые связи и новые слова).
2. Синтагматически (подбор слов одной части речи).
Напишите в столбик 3 слова: лес, собака, красный.
А рядом подпишите слова, которые приходят на ум сейчас же.
Если вы написали 3 слова одной части речи (в каждой паре лес-дерево, красный-синий, собака-кошка, то у вас синтагматический тип мышления, как у детей и вы находитесь на этапе формирования абстактного мышления. Если вы написали лес-гулять, собака-бежит, красный-яблоко, это парадигматический способ мышления и вы находитесь на этапе абстрактного мышления.
Новикова говорит о том, что формировать лексику мы должны по синтагматическим и парадигматическим связям, а не по лексическим темам, как происходит традиционно.
Теперь рассмотрим приёмы работы по данной методике.
1 направление –работа над РМИ организацией языковой системы.
Чтобы проводить эту работу нам необходимы карты ритмов.
Всего 6 карт с ритмами: зая, коза, курица, кит, собака, попугай.
Все ритмы имеют количественную и качественную характеристику. Первым делом учим детей делать замочки.
3. Дифференциация ОДИН-МНОГО.
6. Дифференциация ГРОМКО-ТИХО
9. Дифференциация «Зая – Коза».
10. Соотнесение слов с заданным ритмом. И т. д.
Каждому ритму соответствуют 5 мелодий, которые вводятся на этапе производства звука (1 блок). Далее в эти ритмы мы начинаем вкладывать гласные звук первого ряда. Для этой работы нам необходимы символы звуков по Фомичёвой.
4 слайд символы Фомичёвой
Параллельно с этой работой вводятся упражнения по вызыванию звукоподражания и работы с ритмами.
5 слайд Попевка «Это утка».
Практика. Попевка «Это утка».
Когда вводится согласный звук начинается работа над слогами.На необходимо иметь:
Для детей: наборы линеечек с кнопками.
6 слайд Линеечки с кнопками
1. Схемы для отработки слогов.
2. Картинки слоги по Фомичёвой.
7 слайд Схемы для слогов
8 слайд Парные картинки по Фомичёвой
Практика. Введение звука М – Мотя. Т – стучат колёса. Пение.
Эта работа предваряет работу над словом.Нам нужны:
1. Классификация типов слов по А. Г. Марковой.
2. Карты с картинками для каждого класса.
9 слайд Карта для работы над словом.
Практика. Работа с картой на магнитной доске с магнитными фишками.
Когда у детей накапливается определённый словарный запас начинаем работать над фразой.
Новикова рекомендует начинать работы с манипуляций с игрушками.
1. Будем называть игрушки (составление их др. за др. и складывание их в коробку). Мы назвали все игрушки.
2. «Возьми». Будем брать игрушки. Вы взяли все игрушки.
3. «Положи». Будем складывать игрушки. Вы сложили все игрушки.
4. «Возьми». Будем говорить и выполнять. Мы с Васей будем говорить, а вы-выполнять.
5. «Положи». Теперь мы с Олей будем говорить, а вы – выполнять.
6. Будем находить игрушки. Логопед показывает одну картинку, называет и предлагает детям найти соответствующую игрушку.
–Миша! – Найди игрушку.
— Кто? –Вместе: миша! – поставьте на стол!
Вы правильно нашли все игрушки.
7. Будем находить картинки! Логопед показывает игрушку, называет и предлагает найти соответствующую картинку. – Зая! Покажите картинку! – Кто? –Вместе: зая!. Положите на стол. Вы нашли все картинки.
Пособие в 3-х частях «От слова к фразе».
10 слайд Пособие «От слова к фразе».
В данном альбоме подобран лексический и дидактический материал, который будет способствовать интересному многократному упражнению детей и построении простой двухсоставной фразы (предмет и его действие) и употребление её в речи.
Для этой работыберутся ранее усвоенные названия шести игрушек: кошка (киса, мишка (миша, петух (петя, заяц (зая, поросёнок (хрюша, кукла (ляля). На данном этапе не так важно звукопроизносительное качество слов. Необходимо их многократное повторение, употребление в разных ситуациях, что будет способствовать пониманию, уточнению, расширению, а также совершенствованию словаря, т. е. постепенному улучшению его звукослоговой структуры. На данной стадии работы над фразой даются семь наиболее доступных пониманию детей и часто употребляемых глаголов,обозначающих следующие действия: идёт, бежит, сидит, спит, едет, плывёт, летит.
Проблема неговорящих детей: когда бить тревогу. Рекомендации родителям, чьи дети в 2,5-3 года еще не разговаривают. Роль логопеда.
Работа с родителями
Работа с неговорящими детьми начинается с их родителей. А они по-разному относятся к такой ситуации. Одни не видят проблемы в том, что ребенок в 2,5 года молчит… Действительно, многие дети начинают говорить после 2,5-3 лет. Но подобная задержка сама по себе уже должна насторожить: значит какие-то, пусть минимальные, но изменения в развитии есть.
Другие родители, напротив, много читают, ищут выход из ситуации, но, четко следуя советам, не могут или не хотят признать, что у всех детей разные стартовые возможности, и удивляются: Я все делаю, как рекомендуется: не сюсюкаю, говорю полными словами, много читаю, ставлю для прослушивания аудиокассеты. А он по-прежнему молчит. Таким родителям приходится объяснять, что они награждают ребенка непосильной работой. Да, один малыш встанет на ножки и легко потопает сам, без посторонней помощи, а другой будет долго ходить по стенке, и ему придется специально формировать, корригировать походку. Так же и с речью. Если родитель видит, что ребенок не справляется, он должен помочь ему, облегчить задачу. Некоторые искренне удивляются совету использовать в общении с ребенком звукоподражания, лепетные слова ку-ку, би-би, бай-бай: «Что вы, мы это делали, когда ему был годик, сейчас мы говорим только «машина, полотенце».
Светы родителям неговорящего ребенка
В результате подобных бесед были составлены рекомендации для родителей, чьи дети долго не могут заговорить.
Работа логопеда
Работа с любым ребенком начинается с установления контакта. В случае с неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым «скажи». На первых порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно посоветовать применять различные игры с игрушкой, заинтересовавшей ребенка. Игры типа «Делай, как я» (покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на безречевое, а впоследствии — на речевое подражание.
О важной роли речи в произвольной регуляции деятельности говорит Е.М. Мастюкова в своей книге «Лечебная педагогика»: «При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, легко отвлекается. Эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием регулирующей функции речи, значительно затрудняют процесс обучения».
Чем старше ребенок, тем сложнее привлечь его к речевым занятиям. Даже в ситуации игры старшие дети более чувствительны к речевым побуждениям и сразу отворачиваются, уходят от контакта. Например, Артем Н. (3 года) говорил коротко «Неа» и утыкался головой в сложенные на столе руки. А как только чувствовал, что речевая угроза миновала, опять веселел и был готов играть. В случае с Артемом С. (4 года) приходилось проявлять строгость и настойчивость: «Все равно не отпущу, пока не выполнишь задание. Выполняй, работай». А он при малейшей сложности сразу начинал плакать.
Когда уровень мотивации к речевому общению становится достаточным, начинается работа по развитию активного словаря, прежде всего номинативного и глагольного. Еще на уровне лепетных и звукоподражательных слов строится фраза: биби тпу (машина едет), ляля ааа (кукла спит). Услышанная у Антона А. (3 года) фраза «дядя ити» (дядя починит) повторялась и в обычном, и в детском звучании, переносилась в другую ситуацию. Ребенок радовался, узнавал свои слова, смелее начинал говорить.
Интересно, что на фоне лепетной речи вдруг появляется нормально произносимое слово: у Максима Л. (3 года 3 мес.) — самолет, у Ильи П. (3 года 3 мес.) — машина, у Артема С. (4 года 4 мес.) — куры, у Артема Н. (3 года 4 мес.) — упал. Ребенок несколько дней ходит и с наслаждением повторяет получившееся слово, сам вслушивается в новое звучание, демонстрирует его окружающим. Приблизительно через два месяца после этого он начинает говорить.
Приобретению речевой уверенности, желанию говорить также помогает участие ребенка в утренниках. Даже пара слов, сказанная на нем, помогает ребенку расправить плечи, у него появляется мотивация к речевым занятиям. Здесь качество звукопроизношения уступает цели выработки смелого речевого поведения, желания выступать. А сам утренник становится функциональной тренировкой для начинающих говорить.
Информация на сайте имеет справочный характер и не является рекомендацией для самостоятельной постановки диагноза и назначения лечения. По медицинским вопросам обязательно проконсультируйтесь с врачом.
Основные аспекты коррекционной работы с неговорящими детьми
Светлана Дьяконова
Основные аспекты коррекционной работы с неговорящими детьми
Основные аспекты коррекционной работы с неговорящими детьми
В начале своего выступления хочу кратко остановиться на характеристике речевого развития детей этой категории.
Речь отсутствует или наблюдаются её элементы.
Дети пользуются для общения лепетными словами, звукоподражаниями или искажёнными формами слов.
Наличие нескольких простых звуков, плохо артикулируемых в речи.
Недоступны навыкиязыкового анализа и синтеза, не сформировано фонематическое восприятие.
Не умеют в речи выражать словоформы, пользуются морфемами.
На первых занятиях не требуем от детей речевой активности, выявляем с какими игрушками любят играть, вызываем положительную реакцию на общение с логопедом.
1. Развить у детей понимание отдельных простых просьб, обращений к нему;
Мы предлагаем ребёнку показать предметы из ближайшей окружающей обстановки по просьбе взрослого. Показать близких людей по просьбе взрослого. Показать по просьбе взрослого простые движения (встать, подойти, взять).
Научить понимать вопросы: Кто это? Что это?выясняющие субъект действия: Кто играет? Кто читает? Что лежит?
Научить понимать вопросы Где? Куда? Откуда? На чем, выясняющие местонахождение предметов.
Научить понимать вопрос :Чем?
Разложить предметы, игрушки в заданной последовательности (3 штуки).
Совершать действия с отобранными предметами по инструкции педагога.
Покачай зайку. Прокати машину. Подними карандаш.
В процессе знакомства с окружающим миром дети учатся понимать названия предметов, действий, признаков, качеств с которыми они встречаются. Постепенно формируется предметная соотнесённость слова её обобщённое значение.
2. Учить предметным действиям, пониманию сопровождающей эти действия речи
Стараемся создать естественные бытовые ситуации в которых мы отрабатываем вопросы «Чем моет?», «Что моет?»(водой, мылом, лицо, руки, «Чем играет?», «На чём играет?»(куклой, мячом, на барабане, дудочке).»Чем ест?», «Что ест?»(ложкой, вилкой, суп, кашу). «Чем режет?», «Что режет?».
3. Учить соотносить предметы и действия с их словесным обозначением.
Учить определять предметы по их словесному описанию и назначению
Учить узнавать животных на картинке, по словесному описанию, по звукоподражанию.
Учить узнавать предметы по назначению.
— Покажи, чем будешь есть суп.
— Покажи, чем будешь рисовать.
— Чем будешь чистить зубы?
-Учим знакомить с временными признаками Когда это бывает? (приметы времен года)
Проводятся игры типа «Где что лежало?» «Кто поменялся местами?»
«Кого, чего не стало?». Взрослый оречевляет все жестовые реакции ребёнка (Правильно корова поменялась местом с козой
Проводятся игры по соотнесению и сортировке предметов по цвету, форме, величине (большой, маленький средний).
Сразу хочу остановиться на понятиях о цвете.
Изучение цвета всегда начинается с красного, затем знакомятся с жёлтым, зелёным и синим цветом. Когда ребёнок усвоит 4 основных цвета можно добавлять дополнительные – оранжевый, фиолетовый, чёрный, белый, а потом оттеночные- голубой, розовый.
Пример занятия. «Давай возьмём красный карандаш и нарисуем красную машину… Я рисую красную кабину, а ты рисуй красные колёса. Каким цветом ты раскрашиваешь колёса (ребёнок жестами показывает красный карандаш, который у него в руках). Правильно, ты рисуешь красные колёса. А каким цветом я рисую кабину. Правильно, тоже красным цветом. У нас получилась красная машина» Такого же характера подбираются игры для изучения следующих цветов.
4. Формировать интерес к игрушкам и игре, учить игровым действиям.
Стимулирование выполнения отраженных действий.
— Покажи, как зайчик прыгает.
— Спрячь шарик в ладошках.
Катание мяча по показу взрослого.
Бросание мяча по показу взрослого. (Белал, брось мяч Ибрагиму. А Ибрагим кати мяч Белалу).
Подражание движениям рук, ног, головы, плеч
Чудесный мешочек. (Хорошо играть при ознакомлении с формами)
Складывание парных предметов, игрушек. (Найди такую же)
Когда создаётся впечатление, что ребёнок хорошо понимает речь и имеет достаточный пассивный словарь, то выдвигается следующая задача.
5. Вызывание любых звукоподражаний. Это очень ответственный момент в логопедической работе- создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому логопеду необходимо создать условия в которых бы у ребёнка появилось желание произносить (повторять одни и теже звукосочетания неоднократно. Так например по просьбе логопеда ребёнок подражает крикам животных и птиц: «Ам», «Ко – ко»и т. п.Постепенно цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов: «ам-ам-ам», «ко-ко-ко».
Выполняя в игровой форме артикуляционную гимнастику, упражнения по звуковой культуре речи, играя,дети постепенно овладевают произношением звуков:а, у, о, и, э, м, п, б, ф, в, к, г
И звукоподражаниями (ау, уа, иа, э-э-э, ммуу, п-п-п, фф-уу, в-в-в, ко-ко, га-га, мяу, аи, ой, у-у-у, о-о-о).
Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности,надо начинать с развития подражания вообще: «Сделай как я делаю». Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (игра в мяч научить подражать движениям рук, ног, головы. («Полетели, как птички»; «Постоим на одной ножке». Свои действия логопед сопровождает словами, желательно в стихотворной форме. Слайд №20.
В игре весь текст произносится взрослым, дети выполняют действия и подключаются к воспроизведению звукоподражаний. Педагог постоянно фиксирует внимание детей на положении органов артикуляции. Каждое звукоподражание произносится на одном выдохе, после каждого пауза. Произношение каждого звукокомплекса сопровождается соответствующим количеством ударов, хлопков.
Последовательность включения гласных и согласных определяется лёгкостью произношения и анализа кинестетических ощущений.Примерная последовательность:
свистящие (с, сь,з, зь, ц);
Слоговые упражнения проводятся с одним звуком на протяжении нескольких занятий, а затем материал включается в другой согласный звук. Далее включаются слоги с контрастными по произношению согласными (ба, па).
6. Учить детей выражать желания словесно, однословным или двухсловным несинтаксированным предложением.
Задание 1. Назвать свои игрушки, знакомые предметы. Допустимо нечеткое произношение.
Задание 2. Назвать предметные картинки отраженно за педагогом, затем самостоятельно.
Задание 3. Назвать слова отраженно и сопряженной с педагогом, сохраняя ударение.
Словесное подражание может быть в любой форме без исправлений недостатков со стороны взрослого.
На данном уровне развития речи не рекомендуется исправлять звукопроизношение. Но на данном этапе работы желательно, чтобы дети произносили все гласные, кроме звука –ы. И желательно, чтобы согласные
Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.
К концу первого этапа работы
Дети должны достичь:
В пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением
Пассивный словарь состоит из названий предметов, которые ребёнок часто видит; действий которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица
Должна появиться потребность подражать слову взрослого.
2 этап. Обогащение словарного запаса у детей и его активизация.
Для детей ОНР (I-IIур.)
1. расширить пассивный словарь за счет слов названий предметов, окружающих детей; действий, которые совершаются детьми или близкими взрослыми;
1. Расширение пассивного словарного запаса
Различение пространственного расположения предметов.
Выполнение действий по словесной инструкции взрослого.
Переключение с одного действия на другое по словесной инструкции
-иди – стой, беги – иди.
б) с предметом (мяч, обруч, гимнастическая палка):
-возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Ане;
-возьми обруч, подними его над головой, опусти.
Задание. Различение формы единственного и множественного числа существительных.
2. Перевести как можно большее число слов из пассивного словаря в активный;
Называть имена близких людей,предметы или предметные картинки:
— лук, дом, дерево, сапоги, самолёт и т п.
3. Учить произносить ударный слог в слове.
Используются приемы отхлопывания, отстукивания, протоптывания слоговой структуры слова, выделение голосом ударного слога.Последовательность знакомства детей с ударением:
1.Двусложные слова с одинаковыми слогами: мама, Тата, дядя.
2.Двусложные слова из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Тома, Таня.
4.Двусложные слова с ударением на втором слоге: нога, рука, лиса.
5.Трехсложные слова с ударением на среднем слоге: машина, собака, корова.
6.Трехсложные слова с ударением на первом слоге: кубики, дерево.
7.Трехсложные слова с ударением на последнем слоге: молоко, голова, самолет.
Важно, чтобы дети в речи сохраняли ударный слог слова, чтобы слово было узнаваемым.
4. Учить строить обиходные словосочетания
Задание.Научить детей объединять слова:
а) глагол повелительного наклонения единственного числа + существительное в винительном падеже. (дай + мяч (шарик, грибок)
б) дай + ложку (Катю, зайку).
— дай (хлеба, воды, зайку);
5. Учить употреблять однословные и двухсловные предложения;
Задание.Употребление предложений типа:
а) Это Катя. Это киса. Это гуси. Вот киса. Тут утка. И т. п.
г) Нина, лови. Лежи, Катя. Пей, киса.
Грамматические структуры желательно отрабатывать в активном общении с детьми, используя предметную деятельность.
6. Способствовать проявлению подражательной речевой деятельности без исправления со стороны взрослых.
Для осуществления этой задачи эффективно использовать кукольный театр, игры-драматизации, дидактические игры и упражнения.
К концу второго этапа
Дети должны достичь:
Строить синтаксически грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола ед. ч. + В. п. существительного (кати мяч неси машину)
-Выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть и пр.).
Усвоить место ударения в заученных словах.
Воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трёхсложных слов.
Звукопроизношение: п, б, м, т, д, н, к, г, х без дифференциации на твёрдые и мягкие, звонкие и глухие.
Показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные к деталям сюжетных картин.
Третий этап. Формирование в активной речи детей простого нераспространенного предложения. Дети ОНР (IIур.)
1 Задача. Научить понимать простые нераспространенные предложения;
Где Саша подмел пол, а где Саша подмела пол?
Различение глаголов,сходных по звучанию:
Кто купается, а кто катается?
Определение взаимодействующих лиц на сюжетной картине. Ответы на вопросы Кто что делает.Можно задавать вопросы провоцирующего характера :Вова прыгает на скакалке? Собака лежит?
2. Развитие понимания простых именных словосочетаний и введение их в активную речь
— Покажи большой дом (маленький).
— Где узкая тропинка? (широкая дорога). Кто идёт по узкой тропинке, а кто по широкой.
Ответить на вопрос с опорой на картинку.
— Яблоко какое? Лимон какой?
3. Развитие понимания простых глагольных сочетаний и введение их в активную речь
Задание 1. Ответы на вопросы по картинкам.
Задание 6. Закончи фразу.
4. Учить пониманию и употреблению простых распространенных побудительных предложений
Задание 1. Выполнение поручений, действий по словесной инструкции
Женя, расстегни пальто
Задание 3.Различение противоположных по значению действий:
5. Учить пониманию и употреблению простых повествовательных предложений
Задание 1.Ответить на вопросы по картинкам:
6. Обучение пониманию и употреблению некоторых форм словоизменения
Подбери и измени слово.
а) вытираться, есть, поливать, вязать, резать, укрываться;
б) тарелка с., вода в., коробка с. подушка с.
7. Обучение некоторым продуктивным способам словообразования существительных и глаголов
«Назови детёнышей животных»
-Уменьшительно- ласкательные формы слов
-Работа с приставочными глаголами.
Дети к концу 3 этапа работы
Согласовывают подлежащие и сказуемое в 3-м лице ед. ч. и мн. ч. наст. вр. изъявительного наклонения.
Правильно употребляютнекоторые глаголы в нескольких формах (инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении наст. вр. 3-го лица ед. ч. и мн. ч.).
Усваивают ритмико-слоговой рисунок двухсложных и трёхсложных слов.
Понимают некоторые грамматические формы слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Система работы по формированию речи у неговорящих детей предполагает использование разнообразных методов и приемов работы, дидактического наглядного материала, различных видов деятельности и ситуаций естественного общения.
-занятия по закреплению умений и навыков;
— занятия по обобщению и систематизации знаний;
— итоговые, проверочные занятия;
практические (игра, практические действия, труд).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребёнка к языковой действительности. В результате много аспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.
Прикреплённые файлы:
Фотоотчёт по проекту «Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями по проведению коррекционной работы с детьми» В предыдущей работе я предложила Вашему вниманию проект. Наш детский сад посещают дети с особенностями в развитии. Трудно начинать работать.
Использование кроссвордов в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста (из опыта работы) Принцип активности ребенка в процессе обучения является одним из основных в дидактике. Ребенок прекрасный слушатель и собеседник при условии.
Здоровый образ жизни ребенка дошкольного возраста. Основные аспекты здорового образа жизни дошкольника КОНСУЛЬТАЦИЯ: «Здоровый образ жизни ребенка дошкольного возраста. Основные аспекты здорового образа жизни дошкольника» В настоящее время.
Мои основные принципы работы с детьми в детском саду Мой основной принцип – «развитие творческих способностей ребёнка через личностно-ориентированное взаимодействие», ведь все дети талантливы.
Основные аспекты проблемы формирования представлений о здоровом образе жизни у старших дошкольников с нарушением речи Воспитание здорового поколения приобретает в настоящее время все большее значение. В Послании Федеральному Собранию Российской Федерации.
Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста. Основные аспекты и организация развивающей среды Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста Суть патриотического воспитания заключается в том, чтобы посеять и взрастить в детской.
Примерная индивидуальная программа коррекционной работы с детьми с ОНР 6–7 лет Фамилия, имя ___ Дата составления ___20___год. Направление работы Цель Содержание.
Проект «Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями по проведению коррекционной работы с детьми» Проект «Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями по проведению коррекционной работы с детьми» ЦЕЛЬ: Приобщение родителей к развитию.
Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми в соответствии с основными задачами Коррекционная непрерывная непосредственная образовательная деятельность в старшей группе (микро группа). Автор конспекта КННОД: Дьяконова.
Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития по Датешидзе Т. А. Данная система коррекционного воздействия предназначена для работы в коррекционно-диагностических группах детей раннего возраста (от двух.