Развитие речи предмет в школе что это такое
РАЗВИТИЕ РЕЧИ в школе
Расстановка ударений: РАЗВИ`ТИЕ РЕ`ЧИ в школе
Система Р. р. в школе опирается на труды сов. психологов П. П. Блонского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Н. И. Жинкина и др. в области психологии речи, в частности на исследования взаимосвязи речи и мышления. Чёткая речь содействует чёткости мысли, а сформировавшаяся мысль способствует ясной и логически точной речи. Нарушение такого соответствия порождает либо косноязычие, либо пустую, бессодержательную речь (см. Речь, Мышление). Мышление и речь ребёнка развиваются под воздействием многих факторов: семьи, окружающей среды, школы, чтения, радио, телевидения, кино, театра. В Р. р. школьников особенно важную роль играет обучение в школе. Осн. задачами Р. р. в школе являются: обогащение словарного запаса уч-ся (см. Словарная работа), усвоение ими правил построения словосочетаний и предложений, овладение навыками связной речи в её устной и письменной формах, а также нормами литературного произношения (см. Орфоэпия) и навыками выразительного чтения (см. также Интонация).
Образцом выразительной и образной речи для уч-ся является слово учителя, его продуманная, содержательная, логичная и эмоциональная речь. Слову учителя, его манере изложения мысли, своеобразным речевым особенностям стремятся подражать уч-ся не только нач., но и старших классов. Вступительное слово, беседа, рассказ, лекция учителя должны быть не только интересны по содержанию, но и правильны по форме. Уже в период обучения грамоте в 1-м классе дети учатся отвечать на вопросы учителя, спрашивать, выражать свои мысли, выразительно читать и рассказывать о прочитанном, у них развивается речевой слух, умение говорить перед товарищами, классом, обогащается их словарь и речь в целом. На уроках объяснительного чтения уч-ся нач. классов приобретают навыки сознательного и выразительного чтения, учатся объяснять значения слов, подбирать синонимы и антонимы, находить в тексте образные слова, правильно формулировать основные мысли прочитанного текста, составлять его план, подробно и кратко пересказывать (устно и письменно) прочитанное с изменением формы (времени, лица, с включением прямой речи и т. д.). В нач. школе уч-ся уже умеют составить небольшой связный рассказ простейшего типа (по картине, эпизоду из кинофильма, сцене из дет. спектакля, по наблюдениям), могут написать письмо, небольшую заметку в стенгазету, объявление и т. д.
Знакомясь на уроках рус. (родного) языка со структурой грамматич. определений, правил грамматики, орфографии и пунктуации, занимаясь сопоставлением изучаемых языковых категорий, овладевая умением классифицировать и группировать факты языка, школьники учатся точно, связно и грамотно излагать свои мысли (см. Русский язык в школе). Уроки литературы воспитывают у уч-ся внимание к эстетич. стороне речи, учат понимать и чувствовать произведения художественной лит-ры как иск-ва слова, знакомят с изобразительными средствами языка писателя, с особенностями его стиля, развивают образное и понятийное мышление школьников.
Значительную помощь учителю в работе по Р. р. уч-ся оказывают технич. средства обучения и спец. наглядные пособия. На основе просмотренных диа- и кинофильмов (см. Кинофильм учебный, Диафильм), передач телевидения, прослушанных радиопередач (см. Радиовещание), звукозаписей лит. произв. уч-ся готовят устные и письменные изложения и сочинения, в т. ч. и оценочного характера. Звукозаписывающие устройства позволяют организовать в классе наблюдения над звучащей стороной речи, продемонстрировать образцы построения, произнесения и стилистич. окраски звучащей речи мастеров художеств. слова, ораторов, писателей. Воспитанию у уч-ся внимания к своей речи способствует прослушивание (с последующим обсуждением в классе) записанных на магнитофонную ленту их выступлений. В целях Р. р. уч-ся могут быть использованы спец. звуковые уч. пособия по лит-ре и языку типа фонохрестоматий, а также звукозаписи выступлений литературоведов о языке и стиле писателей, рассказов мастеров художественного слова о том, как в интонациях их речи передаётся замысел произведения, авторский подтекст, своеобразие языка и стиля, какими речевыми средствами создаётся характеристика персонажей и т. д. (см. Грамзапись, Магнитофон). Уже в младших классах в работе по Р. р. уч-ся используется изобразительное иск-во, особенно репродукции картин рус. художников 19 в. и произведений сов. живописи. Чем ярче, интереснее картина, тем больше у детей появится желания рассказать об увиденном. Сочетание лит. текстов и художественных репродукций содействует формированию у уч-ся навыков полного, связного и выразительного рассказывания по картине.
Большое значение для Р. р. уч-ся имеет внеклассная работа по языку и лит-ре. Свою речь школьники совершенствуют в лингвистич. и лит. кружках, кружках художественной самодеятельности, в школьных лекториях (см. Драматический кружок, Литературные кружки, Языкознания кружок), участвуя в читательских конференциях, диспутах, лит. конкурсах и др.
Р. р. уч-ся неразрывно связано с воспитанием у них культуры чтения, расширением их общекультурного и лит. кругозора (см. Внеклассное чтение, Чтение детское).
См. также лит-ру к статьям Русский язык, Литература, Речь, Культура речи, Словарная работа, Стилистика, Орфоэпия.
Э. О. Конокотин, С. А. Смирнов. Москва.
РАЗВИТИЕ РЕЧИ в школе
целенаправленная пед. деятельность по формированию речи учащихся — вооружение школьников навыками практич. владения родным лит. языком как средством общения. В процессе работы по Р. р. учащиеся овладевают произносительными, лексич., морфологич. и др. языковыми нормами, умением воспринимать информацию и выражать свои мысли в устной и письменной форме. Владение речью не только показатель культуры человека, но и необходимое условие его активного участия в общественной жизни.
На материале рус. языка и словесности в трудах Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского, В. П. Вахтеро-ва, Н. М. Соколова, М. А. Рыбниковой, В. А. Добромыслова и др. осмысленное прочтение текста, обучение выразительному чтению, творческие пересказы и сочинения, речевые упражнения рассмотрены как осн. средства Р. р.
Работа по Р. р. учащихся строится на основе принципов единства развития языка и сознания (мышления), устной и письменной речи и связана с изучением основ наук, развитием мыслит, деятельности и воспитанием культуры чувств школьников. При этом учитывается также влияние речевой среды и средств массовой информации.
В психологии различают 4 вида речевой деятельности: чтение, слушание, говорение, письмо. Первые два вида связаны с развитием у учащихся смыслового восприятия речи, последние — с порождением (созданием). устных и письменных высказываний. В методике Р. р. учащихся выделяют 2 осн. направления — формирование правильной речи и формирование коммуникативно целесообразной речи, что связано с умением ориентироваться в речевой ситуации — учитывать задачу, адресат, условия общения, чтобы производить оптимальный (для конкретных обстоятельств). отбор содержания высказывания и средств выражения. Первое направление предполагает предупреждение и преодоление (устранение, исправление). произносительных, лексич., грамматич. и др. ошибок и недочётов, второе — обогащение (пополнение, расширение). словарного запаса учащихся к.-л. лексич., грамматич., интонационными средствами. При определении содержания работы по Р. р. учащихся учитываются наличные умения и навыки, имеющиеся трудности владения разл. видами речевой деятельности или определёнными речевыми умениями и навыками. Уровень Р. р. учащихся определяется на основе след, критериев: объём высказывания (кол-во слов, лексем и предложений), кол-во микротем, их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развёрнутости (устанавливается путём выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объёма); наличие определённых языковых средств (определительных конструкций, сравнений и т. д.); разнообразие словаря, синтаксич. конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; кол-во смысловых, лексических, синтаксических и др. ошибок; темп высказывания; кол-во случаев прерывистости устной речи, их характер и т. д.
Дети 6—7-летнего возраста к моменту поступления в школу, как правило, владеют разговорной (диалогической). и монологич. речью. Однако в их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки ситуативной речи, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя. Письменной речью, как и чтением, дети обычно овладевают в школе, при этом используется их практич. владение устной речью, знание общеупотребит. лексики, основ грамматики родного языка.
Формы речи (устная и письменная). и её разновидности (диалог, монолог). получают в школе дальнейшее развитие. При этом не только устная речь оказывает влияние на письменную, но и под влиянием письменной речи формируются т. н. книжные стили устной формы лит. языка. Ученики овладевают умением вести беседу (диалог). по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью- класса, школы, страны. Спец. внимание уделяется обучению монологич. речи, к-рая, как правило, в большой степени затрудняет учащихся. В развитии письменной речи школьников прослеживаются след, тенденции: рост объёма и структурное усложнение синтаксич. конструкций, расширение сферы использования слов, имеющих сложный морфологич. состав; рост разнообразия используемых языковых средств. Вместе с тем в Р. р. наблюдается и тенденция унификации, проявляющаяся преим. в использовании учениками 8—10-х кл. отд. языковых средств (из ряда соотносительных). — абстрактных имён существительных, сложноподчинённых предложений и др. Унификация отражает не только определённую бедность речи, но и особенности книжного стиля, характерного для речи старшеклассников. Для устной монологич. речи учащихся характерны: прерывистость, проявляющаяся в остановках, повторении отд. слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; интонационная нерасчленённость речи, т.е. произношение отд. словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга; отсутствие интонации целого текста, обычно связанное с невыраженностью определённого замысла высказывания.
Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, развиваются навыки говорения: изменяется характер прерывистости речи (имеющиеся паузы свидетельствуют о поисках лучшего варианта для выражения мысли и не вызывают срыва начатой конструкции); преодолевается интонационная нерасчленённость речи, развивается интонация целого текста, умение найти тон, соответствующий содержанию и назначению высказывания. Высказывания учащихся становятся богаче в своём звучании за счёт использования разнообразных по интонационному оформлению предложений.
Большая роль отводится школе в становлении и совершенствовании стилистич. разновидностей речи учащихся. Если вначале речь ребёнка выступает в двух социальных функциях — как средство установления контакта (общения). с людьми и как средство познания мира, то к 3—7 годам речь используется для организации совместной деятельности (напр., игр со взрослыми и детьми), планирования своих действий и как средство приобщения к определённой группе людей. К моменту поступления в школу дети уже способны перестраивать своё высказывание, учитывая адресат. Пересказывая худож. произведение, сочиняя рассказы, сказки, ребёнок использует нек-рые образно-выразительные средства, свойственные худож. стилю.
В процессе уч. деятельности развиваются все функциональные разновидности речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство познания, сохранения и передачи информации; организации коллективных действий, самосознания и самовыражения, воздействия на сверстников и взрослых. Наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение. Именно в школе ученики овладевают книжными стилями речи, особенно уч.-науч. разновидностью книжной речи, — кратко или развёрнуто отвечают на вопросы учителя, выступают с сообщениями и докладами (на темы изучаемых предметов). Начинает складываться публицистич. стиль речи, формирование к-рого связано с активным участием в обществ, жизни, изучением предметов гуманитарного цикла.
Формирование и совершенствование речи учащихся достигаются путём целенаправленной работы по овладению такими общими для разных высказываний коммуникативными умениями, как раскрытие темы, осн. мысли высказывания, планирование, выбор (в соответствии с задачами и условиями общения). композиционной формы речевого произведения и т. д. К осн. недостаткам ученических высказываний, связанным с отсутствием указанных умений, относятся: расширение или сужение темы высказывания, уход от предложенной темы; перегрузка высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы; отсутствие замысла, осн. мысли высказывания или неумение её в полной мере раскрыть, неумение отобрать нужный для высказывания материал и систематизировать его; нарушение последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между частями высказывания, несоразмерность отдельных его частей; несоответствие содержания, композиционной формы и отобранных языковых средств задаче и адресату высказывания; неоправданное нарушение стилевого единства текста.
Ведущая роль в работе по Р. р. учащихся в школе принадлежит родному языку и лит-ре. В соответствии с действующими программами на уроках родного языка (в ср. классах). и лит-ры (гл. обр. в ст. классах). учащиеся получают спец. знания о речи, о тех ресурсах, к-рыми располагает язык для выражения мысли.
В методике родного языка вычленяются определённые разделы работы по Р. р. (в соответствии с осн. единицами языка, к-рые изучаются в шк. курсе: звук, части слова, слово, словоформа, словосочетание, предложение, текст). Такие темы программы родного языка, как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и др., отражают собственно речеведческую часть курса родного языка. Интеллектуально-речевые умения общеучебного (межпредметного). характера в соответствии с программами последовательно вводятся на уроках родного языка и лит-ры (чтения).
Сформулированные для каждого класса требования отражают гл. обр. содержание понятийной части общей программы, этап введения определённых знаний о том или ином речевом произведении, о способах речевой деятельности и нач. этап формирования соответствующих умений. Для их закрепления и совершенствования необходимы согласованные и целенаправленные усилия всех преподавателей, т.е. нужна не только общая программа, но и соблюдение требований единого речевого режима.
В работе по Р. р. используются разл. средства: анализ текстов, составление композиц. схемы, плана, рабочих материалов, создание речевых ситуаций (т.е. уточнение задачи, адресата, места высказывания), обсуждение устных и письменных высказываний. Одна из особенностей этих средств Р. р. — их широкое сочетание с таким дидактич. средством, как текст. Многие из указанных средств являются одновременно и предметом обучения (напр., составление плана — средство обучения и способ деятельности учащихся). Указанные средства обучения отличаются большим удельным весом работ творческого характера.
Задания, организующие интеллектуально-речевую деятельность учащихся, можно условно разделить на 5 групп: задания аналитич. характера по готовому тексту (напр., определите осн. мысль высказывания, сформулированную автором; выделите текст, содержащий доказательство, и др.); задания аналитико-синтетич. характера по готовому тексту (с созданием на базе готового текста элементов нового текста); задания на и е-реработку готового текста (с разл. вариантами его совершенствования и модификации); задания, требующие создания нового текста на основе данного (с разл. вариантами его изложения); задания, требующие создания оригинального текста (высказывания). В реальном пед. процессе различные по характеру и сложности задания сочетаются между собой, объединяются общей речевой задачей, требующей решения. Установление типологии заданий имеет большое значение для реализации системного подхода в работе по Р. р. учащихся.
Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М, 1982; Б л о н-с к и и П. П., Избр. пед. и психол. соч., т. 2, М., 1979; Рыбникова М. А., Избр. труды, М., 1958; Развитие речи учащихся в процессе обучения в ср. школе, под ред. В. В. Голубкова, Э. И. Моносзона, М., 1954; Г в о з-д с в А. Н., Вопросы изучения дет. речи, М, 1966; В защиту живого слова, М., 1961; Иванова С. Ф., Речевой слух и культура речи, М., 1970; Леонтьев А. Н. (ред.), Основы теории речевой деятельности, М., 1974; Ладыженская Т. А. (ред.), Исследования по развитию связной речи учащихся, М., 1974; Маркова А. К., Психология усвоения языка как средства общения, М., 1974; Львов М. Р., Речь мл. школьников и пути ее развития, М., 1975; его же, Тенденция развития речи учащихся, в. 1—2, М., 1978—79; Методика развития речи на уроках рус. языка, М., 1980; Единый речевой режим ср. школы, РШ, 1980, № 3. Т. А. Ладыженская.
Статья на тему «Развитие речи учащихся»
Развитие речи учащихся
Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.
1. Развитие речи учащихся
Развитие речи осуществляется в двух направлениях: развитие устной и письменной речи. Оно должно проходить на основе речевой деятельности это активный целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний. Принципы развития речевой деятельности: 1) взаимодействие нравственного, интеллектуального, художественного, эстетического и речевого развития школьника. 2) органическая взаимосвязь работы по развитию речи со всеми компонентами занятий по литературе. 3) разнообразие методических форм и приемов. 4) соблюдение преемствености речевого развития с предыдущими классах 5) практическая направленность работ по развитию речи и приближение ее к реальным жизненным ситуациям и формам искусства. 6) систематический характер работы. 7) учет межпредметных связей. Основные направления по речевому развитию: 1) словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения. 2) обучение различным видам и жанрам монологического высказывания на разные темы. 3) организация диалогического общения. 4) создание речевых ситуаций. Виды: проблемные; связанные с изменениями функции ученика, но приближенные к реальной действительности; художественно-игровые (общение с героями в воображении); фантастические (перевоплощение в героя). 5) активизация межпредметных взаимодействий в аспекте речевой деятельности.
. Требования к устной речи
Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство.[2] Надо всё время поощрять ребёнка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещё не развита. Ребёнок понимает в окружающем больше, чем может передать словами. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается мало понятным. Сам учение обычно не замечает своих ошибок. Он убеждён, что нашёл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.
Общим требованиям, предъявляемым к речи, должна отвечать как устная, так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям ; что отличает рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путём в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий.
Необходимо сформировать коммуникативные умения:
-умение раскрывать тему высказывания;
-умение раскрывать основную мысль высказывания;
-умение собирать материал к высказыванию;
-умение систематизировать собранный материал;
-умение совершенствовать написанное (для письменной речи);
-умение строить высказывания в определённой композиционной форме;
-умение выражать свои мысли правильно, точно, ясно и по возможности ярко.
Важнейшим приемом, способствующим усвоению содержания произведения и развития речи учащихся средних классов является пересказ. Пересказы могут быть следующих видов:
) свободный (основан на первом впечатлении и передаче его в целом);
) художественный (близкий к тексту автора, не только детально передает содержание, но и отражает художественные особенности текста);
) краткий /сжатый (изложение основного содержания прочитанного, логику и стиль исходного текста сохраняются, но опускаются подробности); 4) выборочный (строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой);
) пересказ с изменением лица рассказчика.
В старших классах на уроках литературы редко обращаются к пересказу художественного текста, его заменяют другие разновидности речевой деятельности, высказывания продуктивного характера, содержащие анализ, оценку произведения, раскрытие собственных позиций выступающего. В отдельных ситуациях воспроизводящие пересказы используются как средство контроля за самостоятельным чтением и стимулирования его. Однако целесообразно и в старшей школе включать в разнообразные речевые ситуации занятия художественный пересказ, пересказ, осложненный творческими заданиями. Это помогает ученикам старших классов практически усваивать стиль писателя; разбираться в литературном направлении; учиться говорить на заключенных в художественных произведениях образцах ораторского искусства. Пересказы значительно расширяют лексический запас учащихся, способствуют активному пополнению его образными средствами русского языка, художественными тропами. [4]
Задачей информативных выступлений является изложение новых для учащихся фактических сведений с элементами анализа и оценки по одному или не скольким источникам материала, не являющегося спорным, дискуссионным, но расширяющим литературные и обще культурные знания. В первую очередь к ним можно отнести информативно-иллюстрирующие доклады и сообщения, в которых на живом литературно-художественном, мемуарном или искусствоведческом материале осуществляется конкретизация положений лекции учителя. Другой разновидностью выступлений учащихся являются информативно-дополняющие доклады и сообщения. Они также подчинены задачам ознакомления класса с фактическим материалом (отдельные этапы жизни и творчества писателя, творческая история произведения, краткий литературный обзор 2-3 произведений по одной теме и др.). Эти доклады, тесно связанные с лекцией учителя, не столько иллюстрируют ее теоретические положения, сколько дополняют содержание новыми фактическими сведениями, самостоятельно добытыми учащимися. Сущность исследовательского доклада состоит в том, что он создается в результате самостоятельного рассмотрения учащимися художественного текста (эпизода, главы, отдельного рассказа, стихотворения и т.д.) под углом зрения определенной проблемы. В отличие от работы над информативным докладом, когда выступающий отбирает, преломляет через свое сознание и организует в собственное высказывание уже готовые полученные из конкретных источников сведения, в исследовательском докладе на первый план выходят собственные суждения, вытекающие из анализа фактического материала, а также знакомства с литературоведческой, критической и учебной литературой. Проблемно-дискуссионные доклады требуют от учащихся максимальной самостоятельности в анализе и оценке литературных материалов, в выборе структуры высказывания, в формулировке темы и задач, в использовании приемов общения с аудиторией. [5] Именно этот вид докладов имел в виду Голубков, когда писал: Особенно полезны для развития устной речи те виды выступлений, где учащийся должен высказывать и защищать свои взгляды, спорить с противниками: это устный доклад, участие в конференции, в диспуте. Дискуссионная форма устной речи обычно обостряет внимание к слову, побуждает искать те выражения, которые передают смысл с наибольшей силой и яркостью. Такой доклад предполагает рассмотрение и учет разных позиций, высказанных критиками или литературоведами на произведение в целом или его художественные образы, обоснование собственного мнения. В своем выступлении докладчик может и полемизировать с позициями своих одноклассников, убеждать их в правильности собственной точки зрения. Такие доклады целесообразно заслушивать на уроках углубленного анализа текста, заключительных занятиях, по обзорным темам, на уроках внеклассного чтения и развития устной речи, на факультативных занятиях.
Критерии оценки докладов учащихся
. Полнота раскрытия темы.
. Убедительность приводимых примеров из текста.
. Композиционная стройность выступления.
. Логичность перехода от одного вопроса к другому.
. Подчиненность их единой теме.
. Интонационная выразительность речи докладчика.
Одной из плодотворных идей в современном литературном образовании является его диалогизация. Проблема диалогического общения на уроках литературы не ограничивается организацией литературных бесед. Коммуникативной основой урока словесности является учебный диалог читателей о произведении. Участники такого диалогического общения открывают для себя и с помощью друг друга художественный текст и постигают его своеобразие.
Словесник должен стремиться к созданию на уроке литературы атмосферы, способствующей эффективности диалогических отношений. [6] Условиями успешного взаимодействия участников диалога являются заинтересованность предложенной темой, возможность свободного выбора способа ведения диалога.
словарь школьник устный нравственный
4. Звуковая культура речи учащихся
Предполагает чёткую артикуляцию звуков, отчётливое их произношение, выговаривание, умение использовать голос и различные средства выразительности.
Согрей своим дыханием зверюшек и т.д.
. Чтение текстов с разными установками (весело, грустно, торжественно, с удивлением).
. Инсценирование небольших отрывков.
Выразительным принято называть чтение, при котором исполнитель при помощи специальных средств передаёт своё отношение и свою оценку читаемого.
5. Работа над словарём учащихся
На уроках в начальной школе учитель осуществляет работу по обогащению словаря детей, развивает чувство языка, желание говорить ярко, образно. Центральным, системообразующим понятием в работе над словарём учащихся является понятие о функциональных стилях языка. Литературному языку в его устной и письменной форме свойственны пять стилей: разговорный, научный, официально- деловой, публицистический. Способность чувствовать стиль, знание его особенностей позволяет учащимся в нужный момент правильно оценить ту или иную речевую ситуацию.
Формирование школьников представлений о тексте позволяет обратиться ко всем сторонам анализа связной речи: содержательной, структурной, языковой. Опора на теорию текста позволяет выработать у учащихся более направленные и продуктивные умения и навыки составления связных высказываний, что способствует совершенствованию качества письменных работ младших школьников.
По мнению Л.Н. Толстова, трудность сочинительства заключается в том, чтобы, помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим. Учащиеся учатся выделять из текста опорные слова, находить среди них самые важные. Такие опорные слова сцепляют предложения, присоединяют последующее предложение с предыдущим.
Главенствующую роль в овладении текстовыми умениями играет система упражнений. С помощью упражнений ученики учатся создавать текст, речевые произведения. Виды упражнений:
·Выделение опорных слов.
·Работа с деформированным текстом.
·Составление цепочек связи.
·Сочинение собственного текста.
Среди творческих работ особое место отводится сочинению по данному началу и опорным словам. Необходимо отметить, что текстовые умения формируются параллельно с грамматическими и орфографическими. Выполняя такие упражнения, учащиеся должны вдуматься в содержание текста, осмыслить его, следовательно, орфографические и пунктуационные трудности будут проанализированы.
Наблюдения за устной речью младших школьников показывает, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями. [10]
Заканчивая разговор о речи, о русском языке как средстве общения, следует подвести некоторые итоги и определить перспективы, связанные с развитием устной и письменной речи.
Итак, устная речь- это в конечном счете культура общения, культура речевой деятельности, овладение которой предполагает высокий уровень развития общей культуры человека, т.е. способность к культуре мышления, знание действительности, предмета речи, законов общения в целом и, наконец, законов, правил, норм использования средств языка для решения конкретной коммуникативной задачи.
Устная речь всегда являлась фиксатором знаний учащихся в области изучаемого языка и в этой роли она составляла (и составляет) важную часть учебного процесса, особенно необходимую при обучении взрослых учащихся, для которых запись услышанного или конспект прочитанного является привычной опорой запоминания материала.